楊麗萍

“校本教研”的價(jià)值是在實(shí)際操作和運(yùn)行中彰顯出來的。但有相當(dāng)數(shù)量的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)仍然認(rèn)為集體備備課、開展教研組活動(dòng)就是“校本教研”，對“校本教研到底是什么，需要包含幾個(gè)有效因素，需要怎樣的程序保證”了解得并不清楚，甚至存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)。這里筆者對這幾個(gè)問題進(jìn)行探討。

“校本教研”的內(nèi)涵理解

有關(guān)“校本教研”的理解，從現(xiàn)有資料歸納來看，主要有兩大陣營。

第一類認(rèn)為校本教研是學(xué)校層面展開的教師集體的研究行為。例如，華東師大鄭金洲教授認(rèn)為“校本教研”包含四個(gè)方面：研究課題應(yīng)該主要來自于學(xué)校實(shí)際所面臨的突出問題；研究主體應(yīng)該是學(xué)校中的教師；研究過程應(yīng)該遵循一定的研究程序；研究結(jié)果應(yīng)該直接應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐的改進(jìn)。這四個(gè)方面缺一不可，并且構(gòu)成為一個(gè)相互聯(lián)系的整體。福建師大的余文森教授認(rèn)為：“校本研究”是在學(xué)校層面上展開的，是學(xué)校行為。一方面校本研究應(yīng)致力于解決學(xué)校層面所面臨的問題，即教師所碰到的共性問題；另一方面校本研究也不是靠個(gè)人的力量就可以完全做得到的。它需要借助團(tuán)體的力量，所以校本研究常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，體現(xiàn)為教師作為研究者相互之間的合作，是靠團(tuán)體的力量來從事研究活動(dòng)、最終達(dá)到研究目的。

第二類認(rèn)為校本教研是直接指向教學(xué)實(shí)踐，是教師（包括個(gè)體和集體）的研究行為。例如，華東師大劉良華教授認(rèn)為“校本教學(xué)研究”就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)，在自己的教室中發(fā)現(xiàn)某個(gè)教學(xué)問題，并在自己的教學(xué)過程中以“追蹤”或汲取“他人經(jīng)驗(yàn)”的方式解決問題的研究。

分析以上兩類具有代表性的定義，可以看出，爭議的焦點(diǎn)在于所研究的問題——是僅關(guān)注學(xué)校層面教師的共性問題還是只關(guān)注教師教學(xué)中的問題；解決問題所依靠的力量——是依靠教師集體還是教師個(gè)人。在筆者看來，“校本”即基于學(xué)校、在學(xué)校中、為了學(xué)校，因此，校本教研不僅要關(guān)注教師在教學(xué)一線產(chǎn)生的教學(xué)與管理問題，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)校自身發(fā)展的宏觀問題。但教師個(gè)人的力量對解決這些問題畢竟是有限的，因此，教師在自己思考這些問題的基礎(chǔ)上，還要依靠集體的力量；同時(shí)，教研不同于教學(xué)實(shí)踐，需要一定的理論基礎(chǔ)，研究過程中需要一定的理論提升，所以還需要一定的專業(yè)引領(lǐng)。

經(jīng)以上分析，筆者認(rèn)為“校本教研”是中小學(xué)教師就自身教學(xué)以及學(xué)校發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，通過自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)等方式并遵循一定的研究程序，旨在促進(jìn)教師、學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的研究活動(dòng)。

校本教研的實(shí)施模式

筆者去年參加了北京市海淀區(qū)中關(guān)村一小的第二屆教師論壇大會(huì)。這個(gè)論壇是由北京教育學(xué)院的專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)共同設(shè)計(jì)的，它結(jié)合學(xué)校教師教學(xué)以及學(xué)校實(shí)際問題，列出了五個(gè)研究課題，包括課堂教學(xué)中如何關(guān)注和滿足學(xué)生需求，如何和家長溝通等。

首先，教師根據(jù)自身情況選擇其中一個(gè)課題，結(jié)合自己的教育和課堂教學(xué)，與專家進(jìn)行交流，并在查閱資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反思，寫出總結(jié)；然后，教師分組討論，并且每個(gè)小組里還有教育專家對教師們的討論進(jìn)行點(diǎn)評；之后，每個(gè)小組在全體教師大會(huì)上匯報(bào)研究成果；最后，教師可以發(fā)表研究成果，但更為重要的是運(yùn)用到實(shí)際中，在實(shí)際中對此問題進(jìn)行進(jìn)一步深化，形成校本教研的另外一個(gè)問題。

在論壇之后，筆者對部分教師進(jìn)行了訪談，他們大多認(rèn)為這樣的研討促進(jìn)了自己的專業(yè)發(fā)展，提高了自己的教學(xué)水平。

這個(gè)案例只是校本教研的一個(gè)縮影、一種類型，但是我們可以依據(jù)校本教研的概念，結(jié)合這個(gè)案例，通過查閱已有的文獻(xiàn)，總結(jié)出進(jìn)行校本教研的有效模式。

第一，有效的校本教研應(yīng)該包含三個(gè)元素：自我反思，合作探討和專業(yè)研究人員的引領(lǐng)。①它們構(gòu)成了校本教研三位一體的關(guān)系，三種基本力量，缺一不可。

反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。②由此可見，自我反思是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各個(gè)方面存在的問題，它具有研究的性質(zhì)，因此自我反思是校本教研的基礎(chǔ)和前提，只有教師的反思成為個(gè)體的自我意識(shí)，成為他們的自覺自愿行為，校本教研才能成為現(xiàn)實(shí)。

但自我反思有一定的局限性，教師要在自我反思的同時(shí)開放自己，加強(qiáng)與其他教師的交流和探討，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此成長?！霸谝粋€(gè)教師群體當(dāng)中，能夠有不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突，是非常寶貴的，是非常重要的。如果一個(gè)學(xué)校的教師沒有不同思想，一個(gè)人說了大家都認(rèn)為好，這不是學(xué)校的幸運(yùn)，而是一種災(zāi)難。”③

校本教研是在“本?！闭归_的，是圍繞“本?！钡膶?shí)際和問題進(jìn)行的，但是它作為一項(xiàng)研究，需要一定的先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)。如果校本教研僅有同伴互助，沒有先進(jìn)的教育理論引導(dǎo)，會(huì)在同一水平上重復(fù)。一線教師認(rèn)為，理論是他們最為缺乏的。因此，校本教研不僅僅要依靠校內(nèi)力量，還要依靠專業(yè)人員的參與，專業(yè)人員的參與是校本教研向縱深可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。專業(yè)人員可以是教研人員、科研人員和大學(xué)教師等，專業(yè)引領(lǐng)的方式可以是學(xué)術(shù)專題報(bào)告、理論輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及專家座談等，要根據(jù)所研究問題的不同采取相應(yīng)的引領(lǐng)方式。

第二，有效的校本教研的程序應(yīng)該是與教育行動(dòng)研究的基本程序一脈相承的。通過對有效的校本教研的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，結(jié)合凱米斯特的“螺旋循環(huán)”程序，筆者認(rèn)為有效的校本教研的程序應(yīng)為：確定問題→進(jìn)行設(shè)計(jì)→采取行動(dòng)→總結(jié)反思，然后由總結(jié)反思再到確定問題。

校本教研要以問題為起點(diǎn)，沒有問題研究就沒有開展下去的必要和可能。確定研究問題是校本教研重要的一環(huán)。問題的提出者可以是教師，也可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或其他人，但是提出的問題應(yīng)該是教師在教育實(shí)踐中存在的問題，并能得到教師的認(rèn)同，并且教師是直接參與研究的人，研究的目的是改進(jìn)教師的行為。

以解決問題為目的的校本教研，要事先制定周全、詳盡的研究方案。沒有研究方案作為引導(dǎo)，研究和行動(dòng)完全混淆在一起，就會(huì)出現(xiàn)以行動(dòng)代替研究、以決策代替研究的問題。要保證校本教研真正產(chǎn)生其應(yīng)有的成效，就應(yīng)該制定方案，制定什么樣的方案，要依據(jù)所研究的問題來確定，并且把方案放在比較重要的地位。

行動(dòng)是將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)施。教師作為研究者在獲得了問題的背景和行動(dòng)本身的信息、經(jīng)過思考并有了一定程度的了解后，可以有目的、負(fù)責(zé)任、按計(jì)劃采取一定的行為，同時(shí)在行動(dòng)過程中要注意實(shí)際情況的變化，重視其他人的監(jiān)督觀察和評價(jià)建議，隨時(shí)對設(shè)計(jì)進(jìn)行有效的調(diào)整和變更。

反思在整個(gè)校本教研過程中貫穿始終。這里所說的反思實(shí)際上是過程之后的反思，是行動(dòng)后的反思，是回頭思考。它是一個(gè)螺旋圈的終結(jié)，同時(shí)又是另外一個(gè)螺旋圈的中介，推動(dòng)著下一階段的校本教研的開始。

校本教研需要注意的幾個(gè)問題

第一，轉(zhuǎn)變陳舊觀點(diǎn)，樹立促發(fā)展的校本教研理念。很多教師和領(lǐng)導(dǎo)誤認(rèn)為校本教研就是課題申請，立項(xiàng)；教研的主體是占學(xué)校少數(shù)的領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、學(xué)科帶頭人；校本教研神秘論，負(fù)擔(dān)論甚至是無用論；同時(shí)還認(rèn)為校本教研對學(xué)校來說是為了擴(kuò)大學(xué)校影響、提升學(xué)校地位，對教師來說是完成任務(wù)、發(fā)表論文和晉升的需要。

要想讓校本教研真正發(fā)揮作用，教師和領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該改變這些陳舊甚至錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，應(yīng)該對校本教研樹立正確的認(rèn)識(shí)。

首先，校本教研作為一種研究活動(dòng)，其直接目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。丟了這個(gè)直接目的，“以校為本”就會(huì)變成一句空話，因此，選擇研究課題不應(yīng)盲目地追求時(shí)髦課題，照搬他人的成功做法，輕視自身的實(shí)踐問題，而應(yīng)該從學(xué)校實(shí)際存在的問題出發(fā)。

其次，樹立“促進(jìn)全體教師發(fā)展”的大眾化教研意識(shí)。全體教師都是教研主體，教研應(yīng)是一種平民化、大眾化的教研，要讓不同年齡、不同水平的教師在校本教研中獲得相應(yīng)層次的提高和發(fā)展，使校本教研走進(jìn)每一所學(xué)校，走進(jìn)每一個(gè)老師，立足自己的教學(xué)實(shí)際，開展有針對性的調(diào)查研究。

第二，轉(zhuǎn)變單一的校本教研形式，形成多種形式的校本教研。許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為開展幾次教研組活動(dòng)，相互聽聽課，評評課，或者上幾堂公開課、教研課、示范課就是校本教研。而且評課時(shí)聲音單一，除了教研員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研組長的喋喋不休外，教師們或者輕描淡寫地說幾句，或者樂于當(dāng)聽眾，或者唱高調(diào)送恭賀，或者人云亦云。這種單一的校本教研活動(dòng)，很難真正提高教師專業(yè)素質(zhì)，提高教師教學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

為改變這種單一的校本教研形式，學(xué)校應(yīng)立足于課堂教學(xué)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)校、教師、學(xué)科的實(shí)際出發(fā)采取不同的研究方式，只有多樣化的研究方式才能促進(jìn)教師、學(xué)生共同發(fā)展。

有學(xué)者把校本教研分為以下幾種類型：教學(xué)型教研、研究型教研以及學(xué)習(xí)型教研。④由此看來，校本教研不僅僅直接服務(wù)于教學(xué)的需要。即使是教學(xué)型教研也不僅僅局限在集體備課、上公開課、示范課這種單一的形式上。事實(shí)上，教學(xué)型教研最為集中地體現(xiàn)在課例研究上，我國學(xué)校已經(jīng)在實(shí)踐中創(chuàng)造了許多行之有效的實(shí)踐模式，例如，多人同課循環(huán)、同課異構(gòu)、互助式觀課、邀請式觀課以及反思式觀課等。教學(xué)型教研也被稱之為實(shí)踐型教研。

除了直接服務(wù)于教學(xué)的教學(xué)型教研外，還應(yīng)有以學(xué)校實(shí)際產(chǎn)生的問題為載體、圍繞一個(gè)科學(xué)問題、遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范的研究型課題，研究課題及其所形成的研究報(bào)告是研究活動(dòng)的主線。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒?dòng)方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)方式為課題研究報(bào)告。中關(guān)村一小的校本教研屬于研究型教研，這種教研具有更深入、更規(guī)范、更科學(xué)、更具有針對性等特點(diǎn)。這種研究型教研也被稱之為課題型教研。

為提高教學(xué)質(zhì)量，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，學(xué)校還應(yīng)該通過讓教師學(xué)習(xí)來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，這屬于學(xué)習(xí)型教研，也被稱為“提高性研究”。教師通過讀書，讀“圖像”，讀“人”以及自身個(gè)體的、內(nèi)化的學(xué)習(xí)行動(dòng)來提高自身素質(zhì)。北京市海淀區(qū)在2008年推行的讀書工程就是典型的學(xué)習(xí)型教研活動(dòng)。

由此可見，校本教研類型多種多樣，每個(gè)學(xué)校都應(yīng)根據(jù)自身情況，根據(jù)學(xué)校教師的實(shí)際需要采用多種類型的教研形式，而不能僅僅局限于某一種形式上。

第三，轉(zhuǎn)變校本教研隨隨便便的狀況，建立完善的校本教研制度。筆者在所接觸的學(xué)校中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校開展校本教研隨隨便便，沒有相應(yīng)的管理制度；還有一些學(xué)校即使有相應(yīng)的管理制度，但是也存在種種的缺陷：一是有考核制度，但大多是量化考核，操作復(fù)雜并且缺乏公平；二是激勵(lì)制度還沒有真正擺脫應(yīng)試教育的枷鎖，很多學(xué)校只重視考試成績，不注重對科研成果的評價(jià)，從而使教師缺失應(yīng)有的動(dòng)力源泉；三是學(xué)校評價(jià)只注重研究成果，而忽視過程評價(jià)，從而導(dǎo)致校本教研的形式主義和功利主義。

因此，為了真正有效地開展校本教研，學(xué)校應(yīng)建立完備的校本教研制度。首先，應(yīng)確保教師進(jìn)行校本教研的經(jīng)費(fèi)和時(shí)間保障；其次，應(yīng)科學(xué)規(guī)范課題的規(guī)劃、立項(xiàng)、實(shí)施以及最后的課題鑒定、評價(jià)、驗(yàn)收乃至宣傳、推廣；再者，要切實(shí)落實(shí)“確定研究問題→查閱文獻(xiàn)資料→形成研究假說→開展專題研究→整理分析資料→得出研究結(jié)論→撰寫研究論文(報(bào)告)”等研究程序，保證校本教研的實(shí)效性；最后，應(yīng)構(gòu)建重激勵(lì)促發(fā)展的教研評價(jià)機(jī)制，不僅要重結(jié)果，更應(yīng)該重過程，在教師的評模、晉升、評優(yōu)、提干、福利待遇等方面既要看重教師的敬業(yè)精神和教學(xué)業(yè)績，又要注重他們的研究精神和理論素養(yǎng)，用科學(xué)的評價(jià)機(jī)制促進(jìn)教師的健康成長。

①余文森，洪明：校本研究九大要點(diǎn)[M]，福建教育出版社，2007。

② 鐘啟泉等：普通高中新課程方案導(dǎo)讀[M].華東師范大學(xué)出版社.2003：273。

③ 袁振國：校長文化使命[J]，中小學(xué)管理，2002(12).

④ 余文森，洪明：校本研究九大要點(diǎn)[M]，福建教育出版社，2007。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)院）

編輯 杜 銳