楊　躍　張婷婷

摘 要：培養(yǎng)高質(zhì)量的教育碩士，導(dǎo)師是關(guān)鍵。根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教師專業(yè)的知識性質(zhì)及對教師實(shí)踐智慧的要求，基于“雙導(dǎo)師制”的教育碩士培養(yǎng)模式應(yīng)該是一種可能選擇和有效途徑。“雙導(dǎo)師制”有利于凸顯教師職業(yè)的“雙專業(yè)性”和“實(shí)踐情境性”，有益于強(qiáng)化教師的職業(yè)自我認(rèn)同，有助于彌補(bǔ)教師在職教育的不足，同時(shí)也從中探索大學(xué)與中小學(xué)攜手合作的合作型教師教育之路。

關(guān)鍵詞：雙導(dǎo)師制；現(xiàn)實(shí)基地；現(xiàn)實(shí)價(jià)值

中圖分類號：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2008)08－0096－02

收稿日期：2008-02-26

基金項(xiàng)目：南京師范大學(xué)青年人才科研培育項(xiàng)目“教師教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)模式探究——基于“雙導(dǎo)師制”的分析(0609012)；江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“基于‘雙導(dǎo)師制的中學(xué)骨干教師培養(yǎng)模式探究(D/2006/01/100)

作者簡介：楊躍(1971-)，女，江蘇東臺人，副教授，博士，從事教師教育及教育與文化社會學(xué)的研究；張婷婷(1985-)，女，濟(jì)南人，碩士研究生，從事教師教育研究。

教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，培養(yǎng)高質(zhì)量的教育碩士，導(dǎo)師是關(guān)鍵。根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教師專業(yè)知識的性質(zhì)與其實(shí)踐性智慧的特性，基于“雙導(dǎo)師制”的教育碩士培養(yǎng)模式應(yīng)該是一種可能嘗試和有效途徑。

一、“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

1背扇搜習(xí)者的特點(diǎn)

(1)已有一定的教育教學(xué)體驗(yàn)，但尚需有效的理論提升。教育碩士專業(yè)研究生一般已經(jīng)在幾年甚至十幾年的教育實(shí)踐中取得了較為豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)僅僅是課程學(xué)習(xí)的潛在資源，要充分激活、適時(shí)調(diào)用這些經(jīng)驗(yàn)，還需要有效的理論提升。

(2)具有較強(qiáng)的反思能力，但仍需要自覺的反思意識。經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)需要理論提升并不意味著他們從未有教育的理性思考，相反，閱歷會促進(jìn)成人學(xué)習(xí)者增強(qiáng)反思的能力，使其更善于兼收并蓄。但這種反思、抽象的智慧之火需要點(diǎn)燃?；A(chǔ)教育知識的有限性容易使他們感覺教育的單調(diào)重復(fù)，所以教師在職教育最重要的一點(diǎn)是點(diǎn)撥他們自覺的反思意識，提高他們的反思能力。

(3)擁有熱忱的學(xué)習(xí)渴求，但其學(xué)習(xí)帶有強(qiáng)烈的功利性。雖然不乏純粹為各種個(gè)人利益而選擇接受教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的人，但絕大多數(shù)研究生是帶著教育教學(xué)實(shí)踐中的困惑，因而是為解決現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中的問題而再學(xué)習(xí)的，明顯表現(xiàn)出成人學(xué)習(xí)的“以問題為中心”的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，只有當(dāng)學(xué)習(xí)活動有助于他們解決真實(shí)的問題時(shí)，才能喚起他們的學(xué)習(xí)動機(jī)^［１］。

(4)享有學(xué)習(xí)的自主性，但也伴有強(qiáng)烈的批判性。伴隨著經(jīng)驗(yàn)的增長和抽象反思能力的增強(qiáng)，成人會在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自主性。但這種自主性的增強(qiáng)又使其對學(xué)習(xí)既渴求又挑剔，甚至?xí)胁唤饲榈呐信c苛求等現(xiàn)象。

根據(jù)以上情況，成人教育必須充分重視成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，即教育碩士專業(yè)教育應(yīng)在尊重研究生主動學(xué)習(xí)的需求的前提下，使教育理論的學(xué)習(xí)研討與其教育生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并指向他們關(guān)心的實(shí)際教育教學(xué)問題，使他們的學(xué)習(xí)自主性成為推動其自我發(fā)展、自我更新的積極力量。為此，除了需要在課程設(shè)置、教學(xué)模式、評價(jià)方式等方面加以改進(jìn)外，“雙導(dǎo)師制”應(yīng)該是一種獨(dú)具特色、卓有成效的培養(yǎng)模式。

2苯淌ψㄒ抵識的特質(zhì)

自從20世紀(jì)80年代舒爾曼(Shulman)等人提出“學(xué)科教學(xué)知識”(Pedagogical and content knowledge,簡稱PCK)以來，學(xué)界普遍認(rèn)同，只有建立于“學(xué)科知識”、“教育知識”之上的“學(xué)科教學(xué)知識”(PCK)才是教師真正安身立命的知識基礎(chǔ)?；诖?，教育碩士培養(yǎng)應(yīng)致力于使學(xué)生真正習(xí)得PCK，而不再出現(xiàn)“學(xué)科知識+教育知識”的“兩張皮”的現(xiàn)象。

舒爾曼指出，PCK是一種充分融合了學(xué)科知識和教育教學(xué)知識的整合性、實(shí)用性知識^［２］。但如何習(xí)得PCK是教師教育的巨大瓶頸。在現(xiàn)行的教育和學(xué)術(shù)分工的體制下，來自教育科學(xué)陣營者，他們多致力于探索教育的普遍性理論，無意、無暇甚至沒有能力研究具體學(xué)科的內(nèi)容或?qū)W段知識的教學(xué)。這樣，要求他們面對不同學(xué)科專業(yè)的研究生游刃有余地在自己的教育學(xué)類課程的教學(xué)中讓其理解PCK，無疑是一種過于苛刻的要求。同樣，來自學(xué)科專業(yè)陣營的學(xué)科專家，因?yàn)閷Ｐ挠诒緦W(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)研究，所以他們也無意、無暇或沒有能力研究學(xué)科知識的教學(xué)。學(xué)科課程與教學(xué)論研究者本應(yīng)具有體驗(yàn)和表現(xiàn)PCK的功力，但囿于其尷尬的處境(如在文理學(xué)院的學(xué)科知識群體中處于邊緣地位，在強(qiáng)勢的教育學(xué)術(shù)話語面前往往自慚形穢等)和缺乏彰顯PCK知識魅力的學(xué)術(shù)底氣，從而也不自覺地喪失了在教師教育實(shí)踐中的話語權(quán)。

既然教師是一個(gè)極具“雙專業(yè)性”的專門職業(yè)，旨在提升教師專業(yè)素養(yǎng)的教育碩士專業(yè)教育就應(yīng)該是充分體現(xiàn)這種“雙專業(yè)性”的高層次教育，而且這種“雙專業(yè)性”又應(yīng)該是充分融合了學(xué)科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識、充分體現(xiàn)出PCK的知識特質(zhì)的。因此，在教育碩士專業(yè)的教育中實(shí)行“雙導(dǎo)師制”就不啻是一種積極的探索。突破只為研究生配備一名大學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域的教師擔(dān)任導(dǎo)師的做法，邀請基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)豐富、學(xué)識深厚的“學(xué)者型教師”同時(shí)擔(dān)任研究生的導(dǎo)師，可以幫助學(xué)生真正習(xí)得融通了“學(xué)科知識”與“教育知識”的“學(xué)科教學(xué)知識”(PCK)。

3苯淌κ導(dǎo)智慧的特性

教師是教育情境中的實(shí)踐工作者，教師應(yīng)在復(fù)雜而不確定的教育情境中展示其聰敏的教育機(jī)智和豐富靈活的個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。個(gè)人的實(shí)踐知識是教師內(nèi)心真正信奉并體現(xiàn)在其日常工作實(shí)踐中的知識，他影響著教師對理論知識的吸收與運(yùn)用，也支配著教師的日常教育教學(xué)行為，是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的保障。教師的實(shí)踐知識是在教師的實(shí)踐中支撐其具體選擇與判斷的知識，屬于依存背景的經(jīng)驗(yàn)性知識，它缺乏嚴(yán)密性和普適性，是一種多義的、活生生的、充滿柔性的功能性知識。有效傳遞實(shí)踐知識，不僅要求“知識”而且要求“經(jīng)驗(yàn)”^［３］。教師的實(shí)踐知識是以“我”為中心積累起來的。教師在教育實(shí)踐中可以碰到大量的教育理論與先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，但這些對“我”未必有意義，因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐本身擁有的價(jià)值是一回事，而能否提升“我”的價(jià)值又是一回事?！拔摇钡膶?shí)踐知識與智慧，是以“我”為中心吸收外來知識并與自身已有知識相混合之后才能浮現(xiàn)出的對“我”有意義的知識^［４］。教師的實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧具有強(qiáng)烈的實(shí)踐感和行動性，它建構(gòu)于教學(xué)實(shí)踐(in practice)，又是關(guān)于實(shí)踐(on practice)和指向?qū)嵺`(for practice)的。教師作為教育實(shí)踐的行動者，其真正的能動性知識只能體現(xiàn)在自己的行動之中。

教師的實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧都只有在實(shí)踐中才能動態(tài)地建構(gòu)和生成，絕非來自單純的理論研讀。真正指導(dǎo)教師行為的是教師個(gè)體自己內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與實(shí)踐邏輯。因此，教育碩士培養(yǎng)必須重視學(xué)員已有的教育背景，幫助其提煉自己的教育經(jīng)驗(yàn)，通過情境認(rèn)知、教育實(shí)踐和反思對話，更好地吸納并融通前沿的學(xué)科知識與教育知識，真正提升其實(shí)踐智慧。

二、“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

1貝俳教育碩士的“雙專業(yè)”的發(fā)展

教師職業(yè)具有明顯的“雙專業(yè)性”(學(xué)科專業(yè)性與教育專業(yè)性)和典型的“實(shí)踐情境性”，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是“學(xué)科專業(yè)”與“教育專業(yè)”齊頭并進(jìn)的發(fā)展。教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)旨在促進(jìn)其學(xué)科素養(yǎng)與教育教學(xué)素養(yǎng)的“雙專業(yè)化”，對此“雙導(dǎo)師制”有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。

首先，教育碩士需要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)科理論知識的學(xué)習(xí)。大學(xué)學(xué)科導(dǎo)師正能在學(xué)科專業(yè)知識及學(xué)科課程與教學(xué)研究方面發(fā)揮他們的引領(lǐng)作用；特別是專攻中學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)研究的專家學(xué)者，更能夠指導(dǎo)教育碩士提高理論素養(yǎng)、增強(qiáng)開發(fā)校本課程的能力，這種“學(xué)術(shù)性”原本也是“師范性”的題中應(yīng)有之義。

其次，教育碩士也需要提升自己的教育實(shí)踐能力與智慧。教師的專業(yè)能力集中地體現(xiàn)在以教育機(jī)智為核心的實(shí)踐智慧上。雖然教育碩士學(xué)員已具有了一定的教育生涯的體驗(yàn)，但實(shí)踐智慧不可能來自于盲目的實(shí)踐。目前的教育碩士的培養(yǎng)存在著過于學(xué)術(shù)化的傾向。這與學(xué)術(shù)性導(dǎo)師一個(gè)人擔(dān)任教育碩士的指導(dǎo)教師不無關(guān)系。因此，聘請具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特見解的中小學(xué)名師擔(dān)任教育碩士的實(shí)踐導(dǎo)師，能使研究生耳濡目染、親身感悟名師的教育實(shí)踐智慧，并在名師指導(dǎo)下更多地通過教學(xué)觀摩接觸豐富復(fù)雜的教育情境，產(chǎn)生更多的個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性的情境認(rèn)知，從而積累和提升實(shí)踐智慧。教師的實(shí)踐智慧的生成無法僅靠外顯理論知識獲得，還需擁有豐富的個(gè)人知識(隱性知識)，這只有通過大量教育教學(xué)實(shí)踐活動獲取豐富直接經(jīng)驗(yàn)后才能形成。配備實(shí)踐導(dǎo)師，規(guī)定學(xué)習(xí)期間必須完成的教育實(shí)踐工作，可以促進(jìn)研究生修正和改造自己原有的個(gè)人知識，創(chuàng)造性地自覺運(yùn)用實(shí)踐知識，使“實(shí)踐—反思”成為自我專業(yè)發(fā)展的自覺行動。

2鼻炕教育碩士的教師職業(yè)的自我認(rèn)同

教育碩士專業(yè)教育目前出現(xiàn)的“唯學(xué)歷化”的傾向，令人痛心，其專業(yè)思想和專業(yè)精神的培養(yǎng)不容忽視。而穩(wěn)固專業(yè)思想，提升專業(yè)精神，首先需要的就是確立教師的教師職業(yè)的自我認(rèn)同感。

教師的教育教學(xué)行為受其生活經(jīng)驗(yàn)的影響。實(shí)踐導(dǎo)師身為“名師”，不僅具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高超的實(shí)踐能力，而且愛崗敬業(yè)，認(rèn)真負(fù)責(zé)，勇于創(chuàng)新，還有其獨(dú)特的人格魅力，他們無時(shí)無刻地不在用自己的學(xué)識、行為、思想和人格操守詮釋著教師應(yīng)有的思想行為和品格。與這樣的名師密切交往，不僅能夠提升教師的實(shí)踐智慧，而且會在潛移默化中修正并鞏固教師的專業(yè)思想。實(shí)踐導(dǎo)師的專業(yè)理想、教育信念以及善于創(chuàng)新、豁達(dá)坦率、博學(xué)多才、誠懇等優(yōu)秀品質(zhì)，都會成為榜樣和典范，感應(yīng)、召喚年輕教師。而教育碩士也能在與實(shí)踐導(dǎo)師朝夕相處中受到為人師表、誨人不倦、辛勤耕耘、求實(shí)創(chuàng)新精神的熏陶，感受到作為教師雖苦猶樂的職業(yè)幸福。這些，都對加強(qiáng)教育碩士的教師職業(yè)的自我認(rèn)同、促進(jìn)其專業(yè)精神的養(yǎng)成等大有裨益。

3泵植乖謚敖逃的不足，探索合作型的教師教育

“師徒制”是目前教師在職教育的典型模式，即新教師通過觀察、模仿資深教師的教育教學(xué)行為，在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”，從而提高新教師的教育教學(xué)技能，提升新教師的教育實(shí)踐智慧?！皫熗街啤卑l(fā)揮過并且還在發(fā)揮著作用，但也存在不足。例如，一些學(xué)校往往人為地強(qiáng)制進(jìn)行師徒搭配，結(jié)果是新教師不樂意、不情愿或不好意思向資深教師學(xué)習(xí)和請教，資深教師一般也不愿為人師；再加上彼此的工作都較繁重，所以就導(dǎo)致師徒關(guān)系徒有虛名或只限于膚淺的合作。當(dāng)學(xué)校缺乏有效的激勵(lì)和監(jiān)督機(jī)制時(shí)，“師傅”帶教“徒弟”的積極性往往更加低落，有的甚至還會對自己的教學(xué)專長有所保留，從而使優(yōu)秀教師寶貴的緘默知識難以與人分享，也難以發(fā)展自然合作的師徒關(guān)系。

相反，“雙導(dǎo)師制”不同于單純的“師徒制”。大學(xué)的學(xué)科導(dǎo)師是學(xué)校經(jīng)嚴(yán)格遴選產(chǎn)生的學(xué)術(shù)性研究生指導(dǎo)教師，負(fù)責(zé)研究生的專業(yè)必修課程和選修課程的教學(xué)，帶領(lǐng)研究生了解、掌握本學(xué)科或中學(xué)的課程與教學(xué)的發(fā)展動態(tài)，吸收其參與課題研究，從中開闊其學(xué)術(shù)視野，熏陶培養(yǎng)其科研意識和能力。優(yōu)秀的中學(xué)教師擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師，彌補(bǔ)了大學(xué)導(dǎo)師缺少基礎(chǔ)教育實(shí)際經(jīng)驗(yàn)又難以深入中學(xué)教學(xué)現(xiàn)場的不足。教育碩士專業(yè)學(xué)位不同于學(xué)術(shù)性學(xué)位，旨在培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育實(shí)踐需要的應(yīng)用型高層次專門人才。這些研究生一般都已經(jīng)有了一定的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，往往是帶著一線教學(xué)中的困惑參加學(xué)習(xí)的。由實(shí)踐導(dǎo)師負(fù)責(zé)他們的合作探究等突出參與性、操作性和體驗(yàn)性的培養(yǎng)活動，指導(dǎo)研究生結(jié)合本職工作開展微型教育研究、撰寫教學(xué)日志、反思筆記、教育案例等，甚至帶領(lǐng)并指導(dǎo)其參加高層次的教研活動，是一種對雙方都有利的合作型的教師教育。

總之，“雙導(dǎo)師制”彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的師徒制的不足，充分挖掘了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育資源，為大學(xué)與中學(xué)合作培養(yǎng)高質(zhì)量的教師提供了良好的平臺和機(jī)制，對提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)價(jià)值毋庸置疑。

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〔責(zé)任編輯：楊唯真〕