陳忠文　章國華

隨著新課程的不斷推進，文本解讀的重要性已經(jīng)被廣大一線教師充分認識。但我們需要怎么樣的文本解讀呢？孫紹振在《名作細讀》自序中講到的文本解讀現(xiàn)狀值得我們好好思考。他說，不管在中學還是大學課堂上，經(jīng)典文本的微觀解讀都是難點，也是弱點。難在學生面對文本，一目了然，間或文字上有些障礙，求助于注解或工具書也不費事。這不同于數(shù)理化從未知到已知的認識過程。語文是在自以為是的“已知者”基礎上，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再揭示出更深刻的所知。他不像數(shù)理化公式一樣，是全世界公認的。所以語文教師需要用獨特的生命去作獨特的領悟、探索和發(fā)現(xiàn)。①確實，文本解讀是我們語文教師能夠真正成為有創(chuàng)造性教師的一個重要條件。同時他還一針見血地指出：“現(xiàn)在不僅是中學教師甚至是大學教授都在文本微觀解讀層面嚴重缺乏。許多學者在宏觀上把文學理論、文學史講得頭頭是道，可一旦拿到具體的文本進行微觀細讀，卻洋相百出。試問有多少文學教授能把‘霜葉紅于二月花、‘二月春風似剪刀、‘草色遙看近卻無這些千古名句經(jīng)典在那里說得讓人心服口服？試問如果有學生反映《背影》中父親的形象‘很不瀟灑又‘違反交通規(guī)則，有多少人能當場點出這是什么樣的美學問題？又有多少人能夠從理論上回答學生的疑問：薛寶釵、繁漪、周樸園是壞人嗎？”②面對這樣窮追不舍而又針砭深刻的追問，我們一線教師確實感慨萬千。當隱藏了那么多年真實而又難于啟齒的問題一下子被人揭掉了遮羞布以后，我們無法把責任歸咎于某一個原因，但既然問題已經(jīng)在太陽底下存在了，我們就應該去解決，無論解決的道路有多么漫長。

確實，當前文本解讀的現(xiàn)狀在于微觀解讀的缺失，但作為我們一線教師，由于文本解讀帶有強烈的教學價值取向，這就注定了我們對于文本的解讀，不但要解決解讀的微觀層面，還要考慮文本解讀的實際教學利用。當前，要實現(xiàn)文本解讀的教學價值問題，我們認為中學語文教師還需要從以下三個方面作出努力。

一、文本解讀需要大氣的視野

當前，一拿起課文，就到教學參考書中去尋法寶。把教參作為標準的做法已為人所共棄。當前，一看到熟悉的課文，就帶著先入為主的概念進行解讀也已經(jīng)漸漸淡出新課程研究者的視線。但當我們廣大一線教師像學生一樣真誠地面對文本，進行一種陌生化的閱讀時，我們卻發(fā)現(xiàn)，文本解讀，想說愛你不容易。因為即使我們認真地進行了文本解讀，但真正大氣的語文課卻仍然離我們很遙遠。究其原因，我們認為，關鍵在于文本解讀與閱讀教學之間沒有在教學價值上建立起聯(lián)系機制。而這個機制的建立首先需要我們擁有大氣的解讀視野。

我們所認為的大氣的閱讀視野，并不是指向宏觀層面文學理論的解讀，而是指像孫紹振教授所說的那種微觀中的大視野、大境界。

例如《安塞腰鼓》，這是一篇勃發(fā)著生命激情與力量的文章，是一篇用雄渾激越的鼓點敲出的優(yōu)美豪放的詩章，更是一曲旺盛的生命和磅礴力量的熱情頌歌。然而我們能用這些抽象的描述讓學生體驗到嗎？不能，因為現(xiàn)成的文本解讀或教師自己獨特的文本解讀不會自動生成閱讀的教學內(nèi)容。

我們知道辯證唯物主義哲學中有個內(nèi)容與形式統(tǒng)一理論。指的是內(nèi)容決定形式，形式反映內(nèi)容，恰當?shù)膬?nèi)容只有通過恰當?shù)男问讲拍艿靡员憩F(xiàn)。所以所有適宜的教學內(nèi)容，都需要用恰當?shù)慕虒W形式來表現(xiàn)。同理，文本解讀的內(nèi)容也只有通過恰當?shù)慕庾x方式，才有可能轉(zhuǎn)化成恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，進而通過教學設計轉(zhuǎn)化為有效的課堂教學。我們認為精彩的課堂主要決定于精彩的教學內(nèi)容，精彩的教學內(nèi)容又主要來源于精彩的文本解讀，精彩的文本解讀又要靠恰當?shù)慕庾x方式來呈現(xiàn)。現(xiàn)在我們要擁有開闊的教學內(nèi)容，上出大氣的閱讀教學，最根本的還在于解讀視野要大氣，下面不妨舉例說明。

在《安塞腰鼓》一文中，如果我們借助“氣勢”來表現(xiàn)文本的解讀內(nèi)容，那我們就會有可能因為解讀視野的大氣最終實現(xiàn)閱讀教學的大氣。

所謂“氣勢”，按照《辭?！防锏淖⑨?，指人和事物的氣魄和聲勢。我們在解讀《安塞腰鼓》時把“氣勢”理解為：通過語言表達出來的、文章潛在的想象力、擴張力、感召力，以及它帶給人們視覺上的沖擊力、思想上的感染力和對靈魂的凈化力。

在解讀文本時，我們主要從以下幾個層面解讀“氣勢”。首先，文本表達形式上的“氣勢”，課文多用短句來表現(xiàn)內(nèi)容，短句的朗讀具有急促干練的特點，顯得鏗鏘激昂。同時本文還大量運用排比（有句內(nèi)部、句與句、段與段間等各種排比）、反復等修辭手法，它們交錯出現(xiàn)，一個接一個，這樣的表達使內(nèi)容更加熱烈、激蕩，充分表現(xiàn)了生命和力量噴薄而出的神韻。根據(jù)這樣的表達形式，可以轉(zhuǎn)化成相應的朗讀節(jié)奏和停頓來教學。其次，在人物活動表現(xiàn)上的“氣勢”，文本中作者通過一群樸實得像紅高粱一樣的茂騰騰的陜北后生，在黃土高原上展現(xiàn)了壯闊、雄渾、激越、豪放的腰鼓場面，這些描寫展現(xiàn)了中華民族古老淳樸的民間文藝風情，顯示了生命的活躍和強盛。這種情感的“氣勢”可以從朗讀的語氣、語調(diào)和情感的把握上實現(xiàn)文本解讀對教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。再則，在文章主題內(nèi)涵上，作者抒發(fā)了中華民族掙脫了束縛與羈絆、閉塞與保守后的歡樂和痛快、思索和追求。這種復雜的思想力量的“氣勢”，可以通過教師點撥、資料補充、學生課堂感悟展現(xiàn)出思想氣勢的純度。最后，在語言刻畫上，文章語言如詩如畫，極富音樂美，在內(nèi)容和形式上取得了完美的統(tǒng)一。這里對語言完美表現(xiàn)的“氣勢”解讀則可以通過仿寫來實現(xiàn)教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。

如果我們抓住這樣的大視野來教學《安塞腰鼓》，把讀出一種生命的氣勢作為教學解讀的切入口，那我們就能把這個文本在教學價值層面解讀透徹。

總之，在初中語文教材的課文中，感受文章之氣勢應是教學的一個主要內(nèi)容。圍繞“氣勢”來進行微觀而又大氣的文本解讀，進而進行教學設計，這樣的教學指向更明確，教學方式更具語文味，教學內(nèi)容也更開闊。

二、文本解讀需要關注閱讀主體——學生

面對一部厚重的文學作品，我們常常覺得難以選擇，生怕漏掉什么重要的有價值的東西。但我們又清楚地知道，教學不能指望一網(wǎng)打下去就想撈光所有的“魚”。因而撈學生撈得著的“魚”，而撈得牢靠的“魚”就是文本解讀選擇的原則。這個原則就是我們應該從學生閱讀體驗的角度去選擇合適的解讀，所以文本解讀需要關注閱讀主體

——學生。

現(xiàn)在，有些教師的文本解讀很獨特。但有時雖擁有獨特的文本解讀，卻無法出色完成閱讀教學。比如《那樹》，這是一篇文質(zhì)兼美、意蘊含蓄而深刻的散文。近段時間我們連續(xù)聽了四位老師上《那樹》一課，在作者命意或主旨的解讀上，有如下一些不同解讀角度：1.含蓄批判工業(yè)文明對人類帶來的負面影響；2.呼喚生命價值的尊重與認同；3.思考現(xiàn)代文明發(fā)展與傳統(tǒng)文化堅守的辯證關系；4.諷刺人類膨脹的物欲以及對精神家園的漠視。四種解讀層次有著明顯的不同，因而教學內(nèi)容的選擇自然就有較大的差異。

然而很多老師教過此文后，覺得教學過程中總是很難入味，自己上完這一課后，頗有同感，留下的遺憾遠比收獲大得多。面對這樣的教學遺憾，我們不禁對文本解讀的學情價值產(chǎn)生了現(xiàn)實的困惑和思考。

我們覺得，文本解讀首先應從學生出發(fā)，正是從這個意義上來說，選擇適合自己學生的解讀才是真正的“教學解讀”。因此，我們在進行文本解讀時，首先應該把自己當成一個陌生的讀者，但在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的解讀時，我們一定要了解到學生可能讀到哪一層面，哪些地方可能是閱讀的難點，從而確定教學的出發(fā)點。以《那樹》為例，九年級的一般學生可能會讀到這棵樹不該砍伐，在進行城市建設時應該保護它，要注重環(huán)保意識等。這些應該是學生已有的解讀水準。但他們難以解決的是在作者的筆下，那樹偏偏像是一位通靈的智者，透過文字傳遞怎樣的箴言？在現(xiàn)實生活中，老樹也許可以留有一片屬于它的天空與土地。究竟是什么屠殺了這棵樹？這是學生有疑而不能解疑的地方，這也正是我們文本解讀的起點。

可以說，在新課標精神的指引下，文學作品的多元解讀已經(jīng)蔚然成風。各種文本解讀也都能從網(wǎng)絡報刊雜志上找到或自己解讀，然而在這種種文本解讀背后，我們?nèi)绾卫媚兀课覀內(nèi)绾卧谡n堂上面對具體的學生進行文本解讀呢？上完《那樹》后，我們覺得，要使文本解讀真正關注閱讀主體學生，實現(xiàn)文本解讀的“教學”意義。我們必須要在學生的閱讀主體與教師的解讀主體上找到兩者的生長點和結(jié)合點。

那生長點在哪里呢？我們認為在文本解讀時，我們要關注到那些學生很可能忽略又非常重要的詞語和句子，包括非常特別的句式，也包括非常不起眼的詞語。例如，在《那樹》一文中，學生在閱讀中首先會注意到作者砍伐樹木的語言描寫，這些句子有的非常特別，文本解讀時就應該有意識引導學生感受這些詞句豐富的表現(xiàn)力，盯住這樣的語言文字，引領學生在理解與品味中不斷加深認識，觸摸到隱藏在文字背后的東西，讀到作者試圖通過文本表達的意義，讀出自己對語言文字的敏感力。這就是我們教學解讀的生長點，也是教學設計理想的切入點。

其次，閱讀的結(jié)合點在哪里呢？我們認為文本解讀要做到關注學生的閱讀主體，結(jié)合點在教師的換位閱讀上。上面講到的《那樹》一文，如果我們站在學生的認知立場上，應該有這樣的疑問：文章所敘寫的不就是因為市政施工而要伐倒一棵樹么？為何要寫得如此煞有介事，充滿悲情？確實，作者想告訴我們的絕不是伐樹的故事，人們伐倒了樹，還伐倒了什么？樹的故事一定有所寓指，如果把這個故事看成是一個寓言，探究它的寓意不正是作品想要表達的本意嗎？帶著這樣的換位閱讀姿態(tài)，我們尋找寓意在文中的依附，文中有一個這樣的句子：“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快?！边@里，我們就可以探究一下“別的東西”到底包含哪些內(nèi)容，這樣學生就有可能對下文的一些細節(jié)有所深入解讀，從而找到合理的解釋。因為第７段講到，“計程車如饑蝗擁來”；在“車輪揚起的滾滾黃塵”“與焦躁憤怒的喇叭聲里”，那一片清陰，“不再有用處”。還有第９段：“伐樹的工人什么也沒聽見，樹緩緩傾斜時，他們只發(fā)現(xiàn)一件事：原來藏在葉底下的那盞路燈格外明亮，馬路豁然開曠，像拓寬了幾尺?！边€有第１０段：“估計根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，這“別的東西”，不正是人們更重視的東西——對物質(zhì)享受的追逐嗎？于是，在人們的眼里，樹僅僅是一株可供利用的樹。當它與人們忙碌的追逐產(chǎn)生矛盾，“不再有用處”時，它的悲慘命運也就不可避免了。如果換位閱讀后理解到這一層面，我們就可以理解作者把老樹寫得如此通靈，老樹的倒下寫得如此悲壯的原因了，它不正是告訴我們失去了老樹，我們便是失去了生活的美好回憶，失去了綠陰、安慰、快樂、浪漫、詩意等許多精神層面的東西嗎？

有了這樣的換位閱讀，我們才有可能找準適合學生的解讀內(nèi)容，從而使我們建構(gòu)的教學內(nèi)容更有針對性。

三、文本解讀需要關注教學設計

魯迅的《朝花夕拾》是一部充滿溫情的散文集，其中的《阿長與〈山海經(jīng)〉》也算得上是非常動人的一篇。因為一向橫眉冷對、金剛怒目形象的魯迅，在《阿長與〈山海經(jīng)〉》里面卻顯得善良與寬容。對它的解讀有多種角度和視野，比如有人從阿長這個非常怪異的名字所包含的文化意義和人物密碼解讀。再比如有人通過《山海經(jīng)》中的人物形象和語言解讀出魯迅作品中的文化精神等。這些解讀都遵循了教學的一個原則：不教學生已知的，只教學生不懂的。

但是從閱讀教學的角度來說，以上的解讀還不夠。因為同樣教學生不懂的，在解讀文本時，如果我們沒有思考適宜的教學設計，那么文本解讀對教學的適用性就會降低。也就是說，在文本解讀時，我們第一次解讀面對的是自己對文本的理解和獨特感受，第二次解讀應該把這些感受與理解還原到恰當?shù)奈谋締栴}中。文本解讀只有經(jīng)過這兩個層面，才能轉(zhuǎn)化為閱讀教學。

比如楊絳先生的《老王》，我們可以讀到老王的苦：這個來自社會最底層的小人物，窮得幾乎一無所有，苦到孤苦伶仃，沒有家庭的親情，還要忍受病痛的折磨和旁人的冷眼與嘲笑，失群落伍的惶恐讓他的精神世界一片荒蕪。我們還可以讀到老王的善：再卑微的人，一顆善良的心也會讓他無比高大，處于那樣境遇中的老王沒有沉淪，在掙扎中仍然保持著人性的光彩，這個不幸的人惦記著的是別人的不幸，給“我”家送冰，量多價同，沒想過要欺負“我們”這個好欺負的主顧，到生命的最后一刻把那個年代中最珍貴的雞蛋和香油送給“我”。

進一步解讀，我們認識到，這個孤苦的老王對自己的生活也是有期望的。他需要健康的身體，需要錢維持自己的生活，需要顧客來坐他的車，前提是允許他去拉車。他需要的這些僅僅是能夠“活命”。但是在那樣一個極度匱乏的年代里，活命對于老王來說都顯得異常艱難。更重要的是，越是貧困的生活越是需要精神的慰藉與寄托，平等與尊重、親情與友情，對生活的棄兒老王來說，這該是怎樣的一種渴求啊！在老王的眼里，與他常有來往的，對他同樣回報善意的“我們”一家對他來說無疑是一種溫暖的依靠，也許老王不曾從“我們”這里苛求親情或是友情，但他一定不希望我們一家僅僅把自己看成是他的雇主！于是每次“我們”給他錢他才會如此的不自在，盡管老王是多么地需要錢！于是在生命的最后一刻，病成那樣地步的老王還要掙扎著捱到“我”的家門，而不是托別人捎來雞蛋與香油！

“我”是一個怎樣的人呢？在那個瘋狂的是非顛倒的年代里，知識分子是被踩在地上的，即便是學術成就如泰斗的錢鐘書、楊絳。他們先后被下放到“五七干校”接受改造，錢鐘書被罰去打掃女廁，楊絳則被剃成“陰陽頭”。對一個知識分子來說，尊嚴與人格的漠視與物質(zhì)生活的困苦相比無疑是更為嚴重的摧殘。文中說“我們是好欺負的主顧”、“我自己不敢乘（勞動人民）的三輪”、“你還有錢嗎”，這些都令人肅然，在那樣的年代里，楊絳先生仍保持著知識分子的良知，保持著悲天憫人的情懷。

……

老王對“我”來說只是一個熟識的陌生人，只是一個可以說說閑話、拉拉家常的“別人”，走得很近，卻無法親近。老王高貴的善良與熱烈的渴求“我”幾無察覺，回報給他的僅是俯視的同情與憐憫。于是，當老王跟“我”作人生的最后道別時，我的問候顯得那樣客套，老王不是答非所問就是不置可否。我印象深刻的只是他病態(tài)的外貌?！拔覜]有請他坐坐喝口茶水”，“我不知道他是怎么回家的”，“我”也不知道他是什么時候死去?！拔摇辈恢览贤醯膬?nèi)心到臨終可能都是一片冰涼，“我”沒有走進老王的內(nèi)心世界！“多吃多占的人”的愧怍，原來就在此處啊?、?/p>

這樣的解讀已經(jīng)很到位和徹底了，但如果我們沒有考慮到教學設計，這樣的解讀在教學設計時很可能通過“老王是一個怎樣的人” “老王想要什么”、“‘我是一個怎樣的人”這樣零碎的問題來組織教學。如果我們緊緊抓住結(jié)尾句“這是幸運的人對不幸者的愧怍”來解讀文本，那我們的解讀就會從幸運者不幸者到底是誰開始，進而解讀為什么說幸運與不幸，幸運者對不幸者的愧怍，愧怍的又是什么？站在這樣教學設計的基點上來進行文本解讀，它在閱讀教學的利用價值上就可能達到最大化。

總之，在文本解讀時，首先，我們需要大氣的視野，把那些零零碎碎的理解貫穿在我們獨特的角度與視野之中。當然，大氣的視野需要我們有小切口深分析的能力，我們既要有深厚的知識背景，又要有微觀分析的能力。其次，我們中學一線教學的文本解讀需要面向?qū)W生閱讀主體。文本解讀要真正面向?qū)W生，它既需要我們教師進行陌生化閱讀，有自己的獨特體驗，同時還需要我們換位閱讀，并實現(xiàn)從教師個體閱讀向教學解讀的轉(zhuǎn)化。再則，我們在文本解讀時需要關注教學設計，它需要我們在文本解讀時能把解讀的結(jié)果轉(zhuǎn)化為合適的問題。只有這樣的文本解讀，才能讓閱讀教學的內(nèi)容在課堂上得到現(xiàn)實而充分的呈現(xiàn)，從而發(fā)揮文本解讀真正的教學價值。

————————

注釋：

①②孫紹振：《名著細讀》，上海教育出版社，2006年版。

③孫紹振、黃玉峰：《讀〈老王〉教〈老王〉》，《語文學習》，2007年第4期。

[作者通聯(lián)：浙江臺州路橋中學]