錢呂明

一、 知識(shí)：有用、無(wú)用、有害

常?？吹竭@樣的命題：思維比知識(shí)更重要，想象力比知識(shí)更重要，好習(xí)慣比知識(shí)更重要……這樣的命題有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脫離知識(shí)（概念）的思維嗎？知識(shí)妨礙了好習(xí)慣的養(yǎng)成嗎？無(wú)論是思維，還是習(xí)慣，與知識(shí)似乎都不構(gòu)成對(duì)立性，更不構(gòu)成可比性。知識(shí)是供人使用的。一方面，知識(shí)會(huì)束縛乃至窒息人的想象力，另一方面，“嶄新世界或嶄新的生活方式的最大膽的想象，仍然是由概念指導(dǎo)的，仍然遵循著代代相傳的、精織于思維發(fā)展中的邏輯歷史”（馬爾庫(kù)塞《審美之維》三聯(lián)書店1989年版，111頁(yè)）。這是一個(gè)永遠(yuǎn)不會(huì)消失的悖論。自從淡化知識(shí)的勁風(fēng)不是很負(fù)責(zé)任地猛刮一陣之后，語(yǔ)文教學(xué)到底需要哪些知識(shí)，從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者，到教材的編制者，似乎都很不了然，更不要說(shuō)廣大語(yǔ)文教師了。

其實(shí)，知識(shí)向來(lái)只是一個(gè)籠統(tǒng)的概念。培根說(shuō)知識(shí)就是力量，他肯定不是指人類社會(huì)所積累的全部知識(shí)。知識(shí)至少可以分為這樣三類：一類是有用的知識(shí)，一類是無(wú)用的知識(shí)，還有一類是有害的知識(shí)。曹文軒先生指出：“知識(shí)史，實(shí)際上是好知識(shí)與壞知識(shí)對(duì)抗、甚至是惡斗的歷史?！保ú芪能帯缎≌f(shuō)門》，作家出版社2003年版，99頁(yè)）人類數(shù)千年的歷史，已經(jīng)積累了無(wú)數(shù)的知識(shí)。但是，或許是由于錯(cuò)誤的實(shí)踐，或許是由于認(rèn)識(shí)的偏頗，或許是由于人性的卑劣，人類建立的知識(shí)系統(tǒng)從來(lái)就不是完全純潔有益的。食用菌與毒菌競(jìng)相生長(zhǎng)，毒菌的色彩反而斑斕悅目。有用的知識(shí)與有害的知識(shí)攪和在一起，始終在干擾我們的視聽，影響著我們對(duì)正確思想、正確方式和方法的選擇。無(wú)論是個(gè)人還是人類社會(huì)，有害知識(shí)的侵害怎么估算都不過(guò)分。大到希特勒的侵略戰(zhàn)爭(zhēng)與中國(guó)的文化大革命，小到危害個(gè)人身心的減肥與美容，有害的知識(shí)指導(dǎo)了錯(cuò)誤的實(shí)踐。如果一個(gè)人接受了無(wú)用知識(shí)的教育，那他就會(huì)成為一個(gè)無(wú)用的人，多余的人，如果一個(gè)人接受了有害知識(shí)的教育，那他自然就會(huì)成為有害的人。

不過(guò)，無(wú)用的知識(shí)與有害的知識(shí)，并不能成為打倒知識(shí)的理由。是知識(shí)帶來(lái)了現(xiàn)代文明，這是無(wú)須論證的客觀事實(shí)?，F(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)或即將進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的說(shuō)法，更說(shuō)明知識(shí)對(duì)社會(huì)進(jìn)步的巨大作用。理清各種知識(shí)的性質(zhì)，盡可能降低有害知識(shí)的副作用，減少無(wú)用知識(shí)對(duì)人們的困擾，才是積極的態(tài)度。當(dāng)然，這又是一個(gè)說(shuō)起來(lái)容易，做起來(lái)非常困難的事情。惟其困難，才需要有識(shí)之士投入大量的精力與智慧。

二、 語(yǔ)文知識(shí)：界定與論證的雙重缺席

我國(guó)古代的語(yǔ)文教學(xué)，文史不分，偏于讀經(jīng)，很少有本體論意義上的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)努力追求科學(xué)性，語(yǔ)文知識(shí)越來(lái)越豐富。有人曾列出過(guò)150多門與語(yǔ)文教育“相關(guān)”的學(xué)科。閻立欽主編的《語(yǔ)文教育學(xué)引論》將“語(yǔ)文教育學(xué)”的基礎(chǔ)理論綜合為“馬克思主義哲學(xué)”、“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“語(yǔ)文專業(yè)理論”、“系統(tǒng)科學(xué)”五大系列。于亞中、于浦江主編的《中學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)》將與語(yǔ)文教育相關(guān)的“語(yǔ)文學(xué)”，視作包括語(yǔ)音學(xué)、文字學(xué)、詞匯學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)的“語(yǔ)文知識(shí)”和包含聽知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)的“語(yǔ)文能力”以及“語(yǔ)文教育訓(xùn)練”三大層級(jí)。李海林在構(gòu)建“言語(yǔ)教學(xué)論”時(shí)，圈入的地盤也有“語(yǔ)用學(xué)”、“言語(yǔ)交際學(xué)”、“心理語(yǔ)言學(xué)”、“篇章語(yǔ)言學(xué)”、“風(fēng)格學(xué)”、“修辭學(xué)”、“語(yǔ)境學(xué)”、“文化語(yǔ)言學(xué)”、“社會(huì)語(yǔ)言學(xué)”、“聽知學(xué)”、“演講學(xué)”、“閱讀學(xué)”、“寫作學(xué)”等十三門之多。（參見王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版，244、245頁(yè)）令人感到非?；恼Q的是，語(yǔ)文知識(shí)如此豐富，可是廣大語(yǔ)文教師卻感到?jīng)]有多少知識(shí)可教，到底哪一個(gè)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題呢？

問(wèn)題出在語(yǔ)文課程的自付闕如上。郝永德在其《課程研制方法論》一書中指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識(shí)體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的選擇與組織，因而，知識(shí)是課程的最直接的一級(jí)制約因素，而其他因素諸如社會(huì)或?qū)W生是通過(guò)賦予知識(shí)以某種價(jià)值取向及方法的方式來(lái)影響、制約課程的，是以知識(shí)為中介的二級(jí)制約因素，拋脫了知識(shí)，課程就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木?！保ㄞD(zhuǎn)引自王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版，250頁(yè)）我們雖然圈進(jìn)了與語(yǔ)文教育相關(guān)的大量學(xué)科知識(shí)，但真正“拿”過(guò)來(lái)，被公認(rèn)為是語(yǔ)文知識(shí)的似乎并不多。新大綱之前的語(yǔ)文教材，囿于工具論的局限，拿來(lái)的主要是語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、邏輯（形式）知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和古漢語(yǔ)知識(shí)，試圖憑借這些知識(shí)，養(yǎng)成學(xué)生的語(yǔ)文能力。不管怎么說(shuō)，這是在努力構(gòu)建語(yǔ)文課程。“淡化”之前，首先撤掉了邏輯知識(shí)；“淡化”之后，語(yǔ)法知識(shí)事實(shí)上退出了語(yǔ)文課程?，F(xiàn)在的語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材，據(jù)說(shuō)是根據(jù)新課標(biāo)理念編寫的，即使是根據(jù)選文安插的一點(diǎn)支離破碎的知識(shí)也極其有限，具體課文的教學(xué)內(nèi)容，主要靠教師冥思苦想出來(lái)，或者向?qū)W生問(wèn)卷調(diào)查得出來(lái)?？傊?，語(yǔ)文教學(xué)的隨意性，較之大綱時(shí)期，是有過(guò)之而無(wú)不及。語(yǔ)文課程何在，教材編撰者也只能含糊其辭。

課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅是目標(biāo)而已，為達(dá)成目標(biāo)可以也應(yīng)該設(shè)計(jì)相關(guān)的課程，教材應(yīng)該根據(jù)具體的課程編制。它們之間的關(guān)系，可以用下表表示：

這里，課程對(duì)課標(biāo)負(fù)責(zé)，教材對(duì)課程負(fù)責(zé)，課程是關(guān)鍵，課程設(shè)計(jì)的前提又是對(duì)知識(shí)的選擇與組織。所謂被圈入的150多門相關(guān)學(xué)科，或者五大系列之類，都是一種粗略的估計(jì)，從來(lái)沒(méi)有哪位專家、哪個(gè)部門、哪個(gè)組織，做過(guò)認(rèn)真的篩選，嚴(yán)格的界定，仔細(xì)的論證。三個(gè)維度天天講，知識(shí)與方法始終渺無(wú)蹤影，有的是耳熟能詳?shù)乃^新理念。殊不知新理念也需要具體的傳播路徑，能力的培養(yǎng)須憑借有效的知識(shí)。譬如批判性閱讀，在我們這里只有這么一個(gè)理念，而歐美學(xué)者則認(rèn)為存在一些專門的技巧。他們提出，發(fā)展下列技能，將有助于人們依據(jù)邏輯推理來(lái)評(píng)估書面材料：1.區(qū)別因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系；2.找出錯(cuò)誤的比喻，這種錯(cuò)誤是由比較項(xiàng)目之間缺乏可比較性造成的；3.找出因沒(méi)有考慮各種可能性而導(dǎo)致的錯(cuò)誤的兩分法；4.找出沒(méi)有充分證據(jù)的結(jié)論；5.判斷前提的準(zhǔn)確性，如確定是否應(yīng)作出結(jié)論；6.識(shí)別自相矛盾的地方；7.識(shí)別不相干的問(wèn)題；8.識(shí)別過(guò)分強(qiáng)調(diào)事物的共性，而忽視個(gè)性的做法。（《心理學(xué)百科全書》第一卷，浙江教育出版社1995年版，350、351頁(yè)）毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教學(xué)有這些方法（知識(shí)）的指導(dǎo)，比籠統(tǒng)的鼓勵(lì)學(xué)生批判要有效得多。

三、淡化：合理性與荒謬性

上文說(shuō)過(guò)，我國(guó)古代的語(yǔ)文教學(xué)，很少有本體論意義上的語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一條暗胡同，走得通與否，看個(gè)人的悟性。20世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)從古代綜合性的、百科全書式的教育中獨(dú)立出來(lái)，一批有志于語(yǔ)文課程建設(shè)的專家學(xué)者，走向追求知識(shí)化的征途，從而有了“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”這一所謂八字憲法。毫無(wú)疑問(wèn)，相對(duì)于古代百科全書式的語(yǔ)文教育，八字憲法是語(yǔ)文教學(xué)史上的一場(chǎng)革命，意義不容低估?？梢哉f(shuō)，這一套語(yǔ)文知識(shí)體系，是20世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)研究的最大貢獻(xiàn)。

當(dāng)然，探求的路總是崎嶇曲折的。當(dāng)我們陶醉于語(yǔ)文知識(shí)體系，以為語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律已經(jīng)完全為我們掌控之時(shí)，我們的語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)被知識(shí)的鎖鏈捆住了手腳。最極端的例子，便是幾位專家強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，將人教社中學(xué)語(yǔ)文教材的全部選文，悉數(shù)納為語(yǔ)法、邏輯、修辭的例證，忘記了語(yǔ)文課程本質(zhì)上不是一門以系統(tǒng)地掌握某一門或某幾門知識(shí)為目的的課程，語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)，是“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”，語(yǔ)、修、邏、文知識(shí)的掌握，并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，而用鮮活的課文演繹干巴巴的語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，也使得語(yǔ)文原有的魅力消失殆盡。上個(gè)世紀(jì)80年代對(duì)邏輯知識(shí)教學(xué)的放逐以及淡化語(yǔ)法教學(xué)的討論，確實(shí)有其合理的因素，也開始觸及語(yǔ)文教學(xué)的癥疾所在。至90年代，知識(shí)化成為眾矢之的，知識(shí)中心說(shuō)受到全面批判，也是以數(shù)十年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)追求知識(shí)化、科學(xué)化所面臨的困境為依據(jù)的。

但淡化知識(shí)教學(xué)并沒(méi)有也不可能將語(yǔ)文教學(xué)引出困境。淡化論者顯然不愿意正視這樣一個(gè)問(wèn)題，即語(yǔ)文課程雖然在本質(zhì)上不是一門知識(shí)課程，但離開了語(yǔ)文知識(shí)的支撐，語(yǔ)文課程難以建立。語(yǔ)文教學(xué)面臨困境，到底是現(xiàn)有的語(yǔ)文知識(shí)無(wú)助于教學(xué)甚至危害教學(xué)，還是無(wú)論什么語(yǔ)文知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)均有害無(wú)益？如果是前者，破壞當(dāng)然痛快淋漓，大快人心，如果是后者，破壞就得小心翼翼，同時(shí)應(yīng)千方百計(jì)地尋找適宜于教學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)。譬如說(shuō)，如果陳述性的知識(shí)大多無(wú)助或有害于教學(xué)，那么，程序性的知識(shí)呢？策略性的知識(shí)呢？在知識(shí)這一概念的內(nèi)涵已經(jīng)給出全新的解釋，外延已經(jīng)大幅拓展的今天，籠而統(tǒng)之提淡化，既無(wú)助于教學(xué)理論的建設(shè)，也會(huì)使廣大語(yǔ)文教師不知所措。

四、構(gòu)建：調(diào)查、選擇、借鑒、整合、多元化

對(duì)于“淡化”的批判，是近兩年來(lái)語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)之一。就如何構(gòu)建一個(gè)符合教學(xué)需要的知識(shí)系統(tǒng)以及語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該怎么教的問(wèn)題，專家學(xué)者多有真知灼見。作為從事高中語(yǔ)文教學(xué)20多年的普通教師，我是一則以喜，一則以憂。喜的是，人們并不滿足于暗胡同式的“語(yǔ)感”教學(xué)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性的探究至為執(zhí)拗；憂的是，支撐語(yǔ)文課程的知識(shí)體系何時(shí)能夠面世，哪怕是幾塊毛坯。具體的工作要有具體的機(jī)構(gòu)與人員來(lái)做，這就需要有專門機(jī)構(gòu)牽頭，最好能成立幾所語(yǔ)文知識(shí)研究所，由他們勘查、論證、設(shè)計(jì)、構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)這座大廈或者小樓。

問(wèn)卷調(diào)查是最基礎(chǔ)性的工作。哪些知識(shí)是可有可無(wú)的，哪些知識(shí)是不可或缺的；哪些知識(shí)是有害的，哪些知識(shí)是有益的；哪些知識(shí)對(duì)于在校學(xué)習(xí)是行之有效的，哪些知識(shí)是讓人終生受用的，等等，應(yīng)物化為具體的選題。問(wèn)卷可以針對(duì)不同層面，如學(xué)生層面（學(xué)生又可以分為幾個(gè)層面）、教師層面（教師同樣可以分出幾個(gè)層面），專業(yè)層面、非專業(yè)層面，作家、學(xué)者、文案工作者等應(yīng)列為問(wèn)卷的重點(diǎn)。問(wèn)卷所獲得的數(shù)據(jù)，會(huì)有重要的參考價(jià)值。

與此同時(shí)，對(duì)知識(shí)的選擇應(yīng)該列入議事日程。首先，應(yīng)對(duì)迄今為止的全部陳述性知識(shí)進(jìn)行篩選，篩選出對(duì)語(yǔ)文教學(xué)既必需又有效的知識(shí)。其次，以現(xiàn)有的科研成果為基礎(chǔ)，篩選并研究語(yǔ)文教學(xué)所必需的程序性知識(shí)。再次，借鑒世界各國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教材的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，吸收其可為我所用的科研成果。在此基礎(chǔ)上，整合成以應(yīng)用為主的知識(shí)系統(tǒng)，并把相關(guān)知識(shí)分解到各個(gè)年級(jí)。只有這樣，語(yǔ)文教材的編制，才會(huì)有課程依據(jù)。

當(dāng)然，對(duì)知識(shí)的篩選與組織，不可能形成完全一致的意見。或者囿于經(jīng)驗(yàn)，或者出于偏見，或者偏執(zhí)于各自的學(xué)術(shù)理念，不一致是很正常的，也是有益的。如果全國(guó)能夠形成多個(gè)自成體系的語(yǔ)文知識(shí)系列，就可望推出幾套乃至幾十套自成體系的語(yǔ)文教材，這樣，現(xiàn)有教材血緣相同、一胞多胎的格局才可望被打破，多元化的局面才會(huì)真正出現(xiàn)。自然，“淡化”也是多元中的一元。

我不知道這樣的局面何時(shí)能夠出現(xiàn)，預(yù)測(cè)也非常困難。有些能耐的人，很少愿意做基礎(chǔ)性的工作。在當(dāng)前情形下，廣大語(yǔ)文同仁不妨接受王榮生博士的建議，“用自己的一堂課、一個(gè)教案、一次作業(yè)的批改、一回活動(dòng)、一點(diǎn)體會(huì)等等來(lái)加入‘語(yǔ)文知識(shí)的討論”，發(fā)出自己的聲音，作出自己的貢獻(xiàn)。

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注釋：

①曹文軒：《小說(shuō)門》，作家出版社2003年版。

②王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版。

③浙江師大語(yǔ)文教育研究中心專題組：《2005年語(yǔ)文教育研究動(dòng)態(tài)述評(píng)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2006年第1期。

④李海林：《面對(duì)復(fù)雜的“語(yǔ)文知識(shí)”問(wèn)題——兼評(píng)徐江〈中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判〉》，《人民教育》2006年第5期。

[作者通聯(lián):江蘇揚(yáng)中高級(jí)中學(xué)]