胡弼成

［摘 要］對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)是教育理論的基本問(wèn)題，重新認(rèn)識(shí)教育主體意義深遠(yuǎn)。以往對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)，有“教師主體論”、“學(xué)生主體論”、“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體論”和“雙主體論”等。在分析上述理論基礎(chǔ)上，本文提出“主體‘一體兩面論”。在同一教育過(guò)程中，教師和學(xué)生形成一個(gè)完整的教育主體，它具有“一體兩面”的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)“互主體性模式”。教育質(zhì)量的前提就是調(diào)動(dòng)“兩面”的積極性，其基礎(chǔ)是創(chuàng)設(shè)民主與平等、交流與理解、自由與寬容的基本途徑。

［關(guān)鍵詞］主體；教育主體；主體性；教育質(zhì)量

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672．0717（2008）02．0066．06

一、主體及主體性之涵義

主體與客體是哲學(xué)中的一對(duì)范疇，是同一活動(dòng)中相反相成的兩個(gè)要素。主體一般是指有意識(shí)、有主觀能動(dòng)性的人。人只有從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)時(shí)才能成為主體。客體永遠(yuǎn)作為滿足主體需要的對(duì)象而存在，“客體是存在于主體以外，作為主體——人的活動(dòng)的一切對(duì)象的東西……客體是包括人自身在內(nèi)的人所生活的世界的總體”^[1]。這說(shuō)明，人作為主體，還在于從事著改造自我、塑造自我、建構(gòu)自我、發(fā)展自我的實(shí)踐活動(dòng)。普遍而抽象地說(shuō)人是主體，沒(méi)有任何意義。人只有在自我意識(shí)支配下的有目的的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中才是主體；反之，人不是主體?？梢?jiàn)，主體的存在有如下特征：首先，所從事的是有自我意識(shí)的活動(dòng)；其次，這種活動(dòng)包括認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)；再次，這種活動(dòng)是有目的有需要的。而且，“主體和客體是相互規(guī)定、相互轉(zhuǎn)化的，在一定條件（關(guān)系）下的主體，在另一種條件（關(guān)系）下又可以是客體。作為主體的人，他往往‘一生兼兩任：既是主體又是客體”^[2]。這就是說(shuō)，主客體及其相互關(guān)系是由不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，在不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的。因此，主客體存在于一種需要能否滿足的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的相互關(guān)系中。在特定的教育關(guān)系與教育實(shí)踐中，教育有著一定的主體。

何謂人的主體性？對(duì)它進(jìn)行歸納、梳理，可以有以下幾種認(rèn)識(shí)：一是把主體性看作是區(qū)別于物性、神性的人性；二是把主體性理解為主體對(duì)客體的主觀能動(dòng)性；三是把主體性看作是主體對(duì)客體的優(yōu)越性、支配性、為我性；四是從人的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，把主體性看作是人的實(shí)踐性；五是把主體性看作是作為活動(dòng)主體的人，其在與客體相互作用中得到發(fā)展的人自覺(jué)、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性?？傊?，主體性就是人發(fā)出需要的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是不同于物的根本特性。在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，人本身的自然力（人的潛能）、為主體所掌握并進(jìn)入教育活動(dòng)領(lǐng)域的知識(shí)和能力、對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目的起積極作用的情感和意志，等等,這多種要素有機(jī)結(jié)合而成的復(fù)雜整體，就是教育中的主體性。教育就是要培育和發(fā)展人（包括教師和學(xué)生）的主體性，使其主動(dòng)、積極、進(jìn)取的方面不斷豐滿和完善。

因此，教育主體既包括教師，也包括學(xué)生；教育主體的特性是教師和學(xué)生共同具有的性質(zhì)?，F(xiàn)代教育理論對(duì)主體及主體性的認(rèn)識(shí)，已經(jīng)從單一走向復(fù)合，從膚淺走向深入，更多地是將教與學(xué)作為一種統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，將教師和學(xué)生看成這一過(guò)程中既相對(duì)獨(dú)立又密切聯(lián)系的主體。求得教師和學(xué)生兩者的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，正成為各個(gè)流派研究的方向。前蘇聯(lián)“合作教育派”的代表人物之一的阿莫納什維利，把現(xiàn)代教育過(guò)程的性質(zhì)看作是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與的“亞研究”過(guò)程，是師生共同進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)的過(guò)程。因此，重新認(rèn)識(shí)教育主體意義深遠(yuǎn)。

二、以往對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)及其“一體兩面”性質(zhì)1-“教師中心論”與“學(xué)生中心論”

關(guān)于教師和學(xué)生在教育中的地位及其關(guān)系，是近代和現(xiàn)代教育史上爭(zhēng)論激烈的問(wèn)題，曾經(jīng)主要有兩種截然不同的觀點(diǎn)：“教師中心論”和“學(xué)生中心論”。

以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，強(qiáng)調(diào)教師在教育過(guò)程中的絕對(duì)支配地位，從而主張學(xué)生是教育的對(duì)象而無(wú)視其主體地位。它的哲學(xué)基礎(chǔ)是機(jī)械唯物論，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義。而以盧梭、杜威等人為代表的“學(xué)生中心論”，是在批判傳統(tǒng)教育理論的過(guò)程中，針對(duì)“教師中心論”而提出的。它認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一種主動(dòng)過(guò)程，教師的作用只在于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以滿足學(xué)生的需要。它的哲學(xué)基礎(chǔ)是內(nèi)因論，心理學(xué)基礎(chǔ)傾向于人本主義。

從主客體的角度看，“教師中心論”與“學(xué)生中心論”分別對(duì)應(yīng)著“教師惟一主體論”與“學(xué)生惟一主體論”。此兩種觀點(diǎn)，在實(shí)踐上越來(lái)越成為影響教育質(zhì)量的重要因素，在理論上也各存偏頗，原因是它們不能辯證地看待學(xué)生與教師在教育過(guò)程中的地位，對(duì)教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)采取了二元對(duì)立的思維方式，根本否認(rèn)教育過(guò)程中教師與學(xué)生平等的交往關(guān)系，把教育視為一種控制過(guò)程。因此，這兩種觀點(diǎn)不僅扭曲了作為教師的一方，也扭曲了作為學(xué)生的一方。

目前，這兩種極端觀點(diǎn)已不多見(jiàn)。教育，作為人之自我建構(gòu)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)，教育過(guò)程，主要是學(xué)生主體的自我建構(gòu)過(guò)程。如果教師是教育過(guò)程的惟一主體，那么，教育過(guò)程便是教師的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生成為了被動(dòng)的客體，教育也就成為教師而非學(xué)生的發(fā)展過(guò)程。于是就有了“主導(dǎo)－主體論”對(duì)其進(jìn)行修正。

2-從“主導(dǎo)-主體論”到“雙主體論”

“主導(dǎo)－主體論”，即教育過(guò)程中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，曾成為我國(guó)教育理論和實(shí)踐中流行的一種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)將屬于兩個(gè)不同范疇的概念“主體”和“主導(dǎo)”放在一起，是違反邏輯規(guī)律的。但它明確地承認(rèn)學(xué)生在教育過(guò)程中的主體地位，顯然，與“教師中心論”及“學(xué)生中心論”相比有重大進(jìn)步。但是，“主導(dǎo)－主體論”雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是客體，卻仍固守著“教育是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)所需要的人的活動(dòng)”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)。教育者仍然居于教育過(guò)程的主導(dǎo)地位，不同之處是，教育者不再把受教育者當(dāng)作“物”，而是當(dāng)作“人”來(lái)看待。學(xué)生是被教師當(dāng)作主體來(lái)看待的，其主體地位是教師賦予的，是“虛擬”存在的，主體性是要教師來(lái)培養(yǎng)的。所以，這種觀點(diǎn)難脫自相矛盾之嫌。在確立教師在教育過(guò)程中的主導(dǎo)地位并發(fā)揮主導(dǎo)作用的時(shí)候，學(xué)生“主體”地位實(shí)際是被教師主導(dǎo)的，因此，學(xué)生的主體地位難以真正體現(xiàn)。反之，當(dāng)學(xué)生的主體地位得以真正確立時(shí)，教師的主導(dǎo)作用又何以體現(xiàn)？

“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”在教育過(guò)程的主客體關(guān)系中地位不清。故而，試圖調(diào)和“教師中心論”與“學(xué)生中心論”的“主導(dǎo)－主體論”，并未真正超越“兩中心論”。當(dāng)教師的教與學(xué)生的學(xué)是以課程為背景的平等、民主的交往過(guò)程時(shí)，教師和學(xué)生就是交互主體地參與教育過(guò)程，二者的關(guān)系似乎是“雙主體”的關(guān)系。于是，就有了“雙主體”之說(shuō)。人們對(duì)“雙主體論”的批評(píng)主要在于：承認(rèn)教育中有兩個(gè)主體，就等于沒(méi)有主體；混淆了“主體”和“主要矛盾”兩個(gè)不同范疇的概念；“教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體”的說(shuō)法，割裂了教育這一統(tǒng)一活動(dòng)過(guò)程，而將其視為教與學(xué)的簡(jiǎn)單相加；“輪流主體說(shuō)”實(shí)質(zhì)上還是“惟一主體論”，此時(shí)“教師惟一主體”，到彼時(shí)“學(xué)生惟一主體”?？梢?jiàn)，“雙主體論”異化成了“惟一主體說(shuō)”，也受到了很大的挑戰(zhàn)。

3-教育主體的“一體兩面”性質(zhì)

對(duì)教育過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題的不同認(rèn)識(shí)，反映了不同教育觀的根本差異。我們認(rèn)為，教育過(guò)程是教師與學(xué)生以課程為主要背景的交流過(guò)程，是教師與學(xué)生之間的平等對(duì)話、觀念共享和思維激活的過(guò)程。在這一過(guò)程中，缺少教師與學(xué)生哪一方，都不成其為教育。沒(méi)有學(xué)生，教育無(wú)的放矢；沒(méi)有教師，教育成了自學(xué)。從實(shí)質(zhì)意義上說(shuō)，雙方在教育教學(xué)過(guò)程中，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)出主體性活動(dòng)，產(chǎn)生主體性作用，這種主體性活動(dòng)和作用體現(xiàn)了“主體間性”或“互主體性模式”。主體間性是在某一主體內(nèi)部發(fā)生的主體間的相互影響、相互作用，它賦予主體“兩面”結(jié)構(gòu)以顯著的特點(diǎn)；在教育活動(dòng)中，主體之一面均是另一面的反映、認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)移和升華。如果說(shuō)教育是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，那么，教與學(xué)就是這種活動(dòng)的兩端，呈現(xiàn)出“一體兩面”的性質(zhì)，具有兩面間作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特點(diǎn)。其它任何客體是被認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，是不能產(chǎn)生這種特性的。因此，在教育活動(dòng)中，教育主體只有一個(gè)，這就是不斷產(chǎn)生需要與滿足需要的教師與學(xué)生的合二為一，是教師與學(xué)生在相互關(guān)聯(lián)中的合作、互動(dòng)與協(xié)同。教育過(guò)程是教師教與學(xué)生學(xué)的兩面的統(tǒng)一，觀念交流、思維互動(dòng)與人格養(yǎng)成是這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。

毫無(wú)疑義，教育過(guò)程是教師與學(xué)生共同參與的雙邊性活動(dòng)?！秾W(xué)記》早就指出：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！痹诖嘶顒?dòng)中，師生共享教育經(jīng)驗(yàn)并共同發(fā)展。教育是教和學(xué)的辯證統(tǒng)一，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有共同的目標(biāo)，一同構(gòu)成教育活動(dòng)的兩個(gè)活動(dòng)要素?！敖獭笔恰皩W(xué)”的先導(dǎo)，“學(xué)”是“教”的延伸，二者統(tǒng)一于教育過(guò)程，其本質(zhì)是同一的，既不能撇開(kāi)“學(xué)”論“教”，也不能離開(kāi)“教”談“學(xué)”。

因此，“教”和“學(xué)”是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，但不是兩個(gè)過(guò)程。學(xué)生的“學(xué)”是教育的出發(fā)點(diǎn)和目的，學(xué)生又是具有主觀能動(dòng)性的人，所以，學(xué)生是整個(gè)教育活動(dòng)中的主體之一面。但是，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位的同時(shí)，不應(yīng)否認(rèn)教師的主體地位。教師是教育實(shí)踐的實(shí)施者之一，其永遠(yuǎn)處在教育實(shí)踐活動(dòng)的主體地位，我們沒(méi)必要為了突出學(xué)生的主體地位而否認(rèn)教師是教育過(guò)程的主體。在教育中，教師和學(xué)生都是教育活動(dòng)的行為者，二者共同構(gòu)成主體——亦可謂“協(xié)同主體”或“關(guān)聯(lián)主體”——不可缺少的一部分。教師與學(xué)生主體作用的發(fā)揮應(yīng)該是相互依賴、相互滲透的，只是發(fā)揮的量不同而已，根本沒(méi)有質(zhì)的區(qū)分，不可能如同雞生蛋，蛋又孵出雞一般可以劃分出明確的界限。很難說(shuō)，在教育過(guò)程的這一階段是教師主體，在另一階段是學(xué)生主體，某一瞬間又是兩個(gè)主體的轉(zhuǎn)換。因此，在教育過(guò)程中，教師和學(xué)生共同構(gòu)成了教育的完整主體，既有教的一面，也有學(xué)的一面?！耙惑w兩面”構(gòu)成了教育過(guò)程中的惟一主體，他們協(xié)同地認(rèn)識(shí)和改造著滿足其需要的客體。

三、“兩面”的積極性：教育質(zhì)量的前提

什么是教育質(zhì)量？簡(jiǎn)言之，教育質(zhì)量就是對(duì)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)。它可以包括教育工作質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展質(zhì)量?jī)煞矫娴膬?nèi)容。教育工作質(zhì)量以教師的教育水平質(zhì)量為核心，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心和根本，指學(xué)生主體性發(fā)展的實(shí)際狀態(tài)所達(dá)到特定的教育或規(guī)格的程度。因此，提高教育質(zhì)量就必須促進(jìn)學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展就必須提高其主體性，而主體性發(fā)展的前提就是在教育過(guò)程中調(diào)動(dòng)教師與學(xué)生主體“兩面”的積極性。因?yàn)?，人的發(fā)展不是一個(gè)外塑的結(jié)果，而是一個(gè)在認(rèn)識(shí)、實(shí)踐中的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。

1-調(diào)動(dòng)教師一面的積極性

調(diào)動(dòng)教師一面的積極性非常關(guān)鍵。因?yàn)?，教師不僅標(biāo)志著國(guó)家科學(xué)技術(shù)和文化發(fā)展的水平，而且還是社會(huì)人才的設(shè)計(jì)師、開(kāi)拓者和把舵人。只有調(diào)動(dòng)了教師一面的積極性，才能樹立起教師不斷提高其專業(yè)價(jià)值、人格價(jià)值、倫理價(jià)值等的發(fā)展的觀點(diǎn)，保證他們的學(xué)術(shù)研究不斷接近本學(xué)科的最前沿，并以一流的水平進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)教育質(zhì)量可持續(xù)提高。教師作為教育活動(dòng)中的“主體的一面”，其積極性的發(fā)揮，首先體現(xiàn)在，這不僅能最大限度地提高教師的教育水平質(zhì)量，而且還直接影響著學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。教師引導(dǎo)學(xué)生積極地參與教育過(guò)程，可充分發(fā)揮學(xué)生主體一面的作用，促使他們的智力因素和非智力因素均能獲得正常的、健康的和諧發(fā)展，使每一個(gè)學(xué)生都能較好地完成三個(gè)轉(zhuǎn)化：在知識(shí)上從少知到多知的轉(zhuǎn)化；在能力上從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)化；在態(tài)度上從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)化。其次，教師主體一面的積極性還表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)與激勵(lì)方面。學(xué)習(xí)過(guò)程主要作為學(xué)生與文化的相互作用的雙向建構(gòu)過(guò)程，是學(xué)生通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)和對(duì)文化的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)著自身主體性的不斷提高。但是，由于學(xué)生的身心發(fā)展尚未完全成熟，其對(duì)文化的領(lǐng)悟、理解能力以及對(duì)教育活動(dòng)的實(shí)踐能力都存在一定的局限性，于是，他與文化的雙向作用受到限制。這就需要“聞道”在先、“術(shù)業(yè)”專攻的教師對(duì)“文化”經(jīng)過(guò)選擇、加工與激活，以期與學(xué)生的發(fā)展能力相適應(yīng)，并在教育過(guò)程中多使用激勵(lì)手段，通過(guò)給學(xué)生適切的激勵(lì)而開(kāi)啟他們的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們朝著教育所期待的目標(biāo)自主發(fā)展。

此外，“沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒(méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神……教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當(dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展”^[3]。也就是說(shuō)，教師一面的個(gè)性自由體現(xiàn)著學(xué)生一面的個(gè)性自由，教師的完美人格塑造著學(xué)生的完美人格，教師的治學(xué)風(fēng)范影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等等。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，能力、去向、才干的問(wèn)題，沒(méi)有教師的個(gè)性對(duì)學(xué)生個(gè)性的直接影響，是不可能實(shí)際解決的。有了“教師一面”積極進(jìn)取、不斷完善、實(shí)現(xiàn)其素質(zhì)的不斷提高，并實(shí)施對(duì)學(xué)生的積極指導(dǎo)與激勵(lì)，“學(xué)生一面”的活動(dòng)就可活躍而有效地展開(kāi)。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力得以激發(fā)，他們自愿、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。教、學(xué)雙方進(jìn)行能動(dòng)的、有意義的創(chuàng)造性活動(dòng)，教育效率、教育質(zhì)量才能有效提高。

2-調(diào)動(dòng)學(xué)生一面的積極性

克林伯格說(shuō)過(guò)：“教與學(xué)是統(tǒng)一的，但不是同一的。教師的某一種活動(dòng)未必能使學(xué)生必然地產(chǎn)生相應(yīng)的活動(dòng)，即所期待的學(xué)生的反應(yīng)。學(xué)習(xí)不是教授的簡(jiǎn)單的反射。”^[4]學(xué)生主體一面的實(shí)踐活動(dòng)才印證了教育實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)。在教育活動(dòng)中，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生是知識(shí)的真正建構(gòu)者，是教育活動(dòng)中最活躍最積極的因素。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)都離不開(kāi)調(diào)動(dòng)作為主體一面學(xué)生的積極性，因?yàn)閷?shí)現(xiàn)學(xué)生自身的智力活動(dòng)的主動(dòng)內(nèi)化，是任何其它因素都無(wú)法替代的一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

而且，經(jīng)過(guò)教師選擇、加工與激活的文化——課程，不是以教師的單方意愿就可促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，惟有當(dāng)學(xué)生成為自我活動(dòng)的主體，即惟有當(dāng)學(xué)生積極地鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容，獨(dú)立思考，展開(kāi)活動(dòng)時(shí)，真正的學(xué)習(xí)過(guò)程才能形成，文化才能經(jīng)過(guò)學(xué)生的內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的提高。學(xué)生作為教育實(shí)踐活動(dòng)和教育過(guò)程的一面，其主體性是在他自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地發(fā)展自我的過(guò)程中形成的。唯有積極學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考并展開(kāi)活動(dòng)時(shí)，即學(xué)生唯有成為自我活動(dòng)的主體一面時(shí)，真正的學(xué)習(xí)過(guò)程才能形成。

因此，在教育活動(dòng)中，只有把學(xué)生作為實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)出者，激發(fā)與調(diào)動(dòng)學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性，即激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使其發(fā)揮到最佳程度，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，變不學(xué)為學(xué)、苦學(xué)為樂(lè)學(xué)、學(xué)會(huì)為會(huì)學(xué)等等，以促使學(xué)生主體性的積極發(fā)揮。只有調(diào)動(dòng)了學(xué)生一面的積極性，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量——教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)，才能得以具體落實(shí)和真正提高。

總之，教師作為主體一面積極性的調(diào)動(dòng)，不僅影響著教師主體性的發(fā)揮與發(fā)展，影響著教師的教育水平，還直接影響著學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，對(duì)提高學(xué)生主體性有著重要作用。因?yàn)?，“一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”^[5]。教師作為教育活動(dòng)中的一面，因其勞動(dòng)的復(fù)雜性而促使自身不斷發(fā)展與健全，如此才能促使學(xué)生主體性得以不斷提高。因此，有了師生主體的協(xié)同與共同發(fā)展，以及主體“兩面"積極性的發(fā)揮，才能實(shí)現(xiàn)《學(xué)記》提出的“教學(xué)相長(zhǎng)”。

四、“主體兩面”諧和的基本途徑

我們提倡把師生關(guān)系建立在教育主體兩面之間的平等交往基礎(chǔ)之上，把教育雙方都看作是統(tǒng)一教育活動(dòng)的主體的兩面。主體間哲學(xué)是消除主客二元分立和主體中心的新主體哲學(xué)。主體間的交往教育過(guò)程是一種師生平等對(duì)話、交流、激發(fā)潛能的過(guò)程，其追求的是一種民主、平等、和諧、自由、寬容的心理氛圍。這種氛圍“在于其在‘富于想象地探討學(xué)問(wèn)中把年輕人和老一輩聯(lián)合起來(lái)。由積極的想象所產(chǎn)生的激動(dòng)氣氛轉(zhuǎn)化為知識(shí)。在這種氣氛中，一件事實(shí)就不再是一件事實(shí)，而被賦予了不可言狀的潛力”^[6]。

主體兩面的關(guān)系，應(yīng)是教師與學(xué)生在自由、平等、寬容、激勵(lì)等前提下的主體間的交往關(guān)系，在由這種師生關(guān)系所創(chuàng)設(shè)的民主、平等、柔靜、寬容的心理氛圍中，師生共同研討問(wèn)題，教學(xué)相長(zhǎng)，以提高教育質(zhì)量、發(fā)展人的主體性為最終目標(biāo)。

1-民主與平等

教師和學(xué)生都是擁有完整生命的不同個(gè)體，雙方的個(gè)性都需得到張揚(yáng)，雙方的人格都應(yīng)得到尊重。民主是建立在人格平等基礎(chǔ)上的師生交往，是一種人與人之間的平等的對(duì)話、交流與激發(fā)的過(guò)程，不把教師與學(xué)生在知識(shí)能力水平上的差異誤認(rèn)為是二者在主體人格上的不平等。

教師作為教育活動(dòng)中“教的主體”的一面，要以人格平等的態(tài)度對(duì)待“學(xué)的主體”的一面，以正確處理好“一體兩面”的關(guān)系。教師要注重發(fā)揚(yáng)教育民主，在教育過(guò)程中堅(jiān)持從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，并允許和鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)自己的不同見(jiàn)解，以創(chuàng)造良好的教育心理氛圍。在此前提下，教師通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵(lì)，激發(fā)學(xué)生因需要而產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生自己渴望學(xué)習(xí)，讓個(gè)體不同的潛質(zhì)得以開(kāi)發(fā)，形成完整的人格，促進(jìn)其自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)性的自由發(fā)展。

教的一面和學(xué)的一面，同時(shí)作為教育過(guò)程主體的兩面，相互影響、相互作用、相互滲透，是主體兩面之間在民主基礎(chǔ)上的統(tǒng)一，在平等基礎(chǔ)上的交融。教師作為教育主體之一面，要拋棄師道尊嚴(yán)的觀念，建立平等的師生關(guān)系，與學(xué)生共同研究，共同探索。如此，不只學(xué)生也包括教師得到了發(fā)展，真正做到“教”“學(xué)”相長(zhǎng)。民主與平等作為人的一種情操，是教師和學(xué)生諧和的基本途徑，更是教育主體兩面追求的理念。

2-交流與理解

交流是教育的必要前提。一般認(rèn)為，所有的系統(tǒng)存在三個(gè)普遍的要素：合作的意愿、共同的目標(biāo)和溝通。在組織系統(tǒng)中，人是依靠其觀念、行動(dòng)、行為模式等組織起來(lái)的，個(gè)人的協(xié)作意愿是不可缺少的，但還必須有一個(gè)協(xié)作的目的或目標(biāo)。為了了解愿望和目標(biāo)達(dá)成的情況，就需要通過(guò)書面、口頭或其它的信息溝通。溝通是意愿和目標(biāo)達(dá)成的手段。在教育系統(tǒng)中，愿望和目標(biāo)都是很明確的，因此，教育主體兩面之間更需要協(xié)作、溝通與交流。校長(zhǎng)和教師、教師與教師、教師與學(xué)生等，都需要坦誠(chéng)的交流和人際互動(dòng)。這種溝通與交流是全面的互動(dòng)，不僅局限于學(xué)習(xí)的某一方面，還包括生活與工作的全方位?！耙簧贤暾n就走，課后見(jiàn)不到人”的教師是無(wú)法與學(xué)生進(jìn)行交流的。

雙向交流是理解的基礎(chǔ)。交流的對(duì)方有著與自己不同的生活經(jīng)歷、成熟程度、認(rèn)識(shí)水平和品德修養(yǎng)，他們的思想、知識(shí)、心理也有著年齡、性格、性別等差異。如果總是以“自我”的心理位置為中心，向?qū)W生提出要求或灌輸思想，習(xí)慣于單向交流，不管對(duì)方的心理反饋或要求，那么，這必然會(huì)阻礙交流雙方之間思想的碰撞和情感的傳遞，難以達(dá)到好的教育效果。交流雙方需要尊重各自的需要、興趣、愛(ài)好和人性，能夠在縮短雙方因心理年齡與生理年齡所造成的各種差距的基礎(chǔ)上，用心靈去感受、體驗(yàn)和思考問(wèn)題，通過(guò)對(duì)方的反饋信息及時(shí)調(diào)整自己思考問(wèn)題的方式方法與交流策略。師生間通過(guò)思想交流、情感溝通、人格碰撞等，產(chǎn)生精神的感染、道德的濡化、人格的震憾，這才會(huì)有真正的理解。從教師一方來(lái)說(shuō)，他需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種情境，引導(dǎo)學(xué)生將自己置于交往對(duì)方的心理位置來(lái)理解問(wèn)題、體驗(yàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題，讓他們學(xué)會(huì)主動(dòng)地為別人著想，進(jìn)行自我控制、自我調(diào)節(jié)和自我教育。從學(xué)生一方來(lái)說(shuō)，他們不僅對(duì)教師的知識(shí)水平、教學(xué)水平做出反應(yīng)，對(duì)教師的道德水平、精神風(fēng)貌更會(huì)做出反應(yīng)，用各種方式表現(xiàn)他們的評(píng)價(jià)和態(tài)度，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)確實(shí)是其他任何一種職業(yè)都無(wú)法比擬的精神挑戰(zhàn)。

在理解的基礎(chǔ)上，教育主體雙方通過(guò)共同的努力，才能變被動(dòng)為主動(dòng)，從相互依賴轉(zhuǎn)為自主，從興趣不高甚至興趣索然轉(zhuǎn)為興趣濃厚，從缺乏自我意識(shí)轉(zhuǎn)為有自我意識(shí)和自律，從而朝著共同的教育愿望和目標(biāo)前進(jìn)。因此，教育系統(tǒng)中的交流與理解是愉悅教育、成功教育的必經(jīng)之途，也是自由與寬容的基石。

3-自由與寬容

寬容是自由的必然結(jié)果，它是承認(rèn)他人主體性存在的一種深層次的主體的品質(zhì)。它并非囿于一家之言，而是激勵(lì)他人去追求真理，是一種仁愛(ài)、自尊、自信、貌似柔弱實(shí)則強(qiáng)大的超然表現(xiàn)。學(xué)生在表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)不會(huì)受到打擊、嘲笑和強(qiáng)迫趨同，在主動(dòng)驗(yàn)證自己想法的正確性時(shí)不會(huì)感到孤立，師生交往的氛圍充滿了自由、民主與活力，學(xué)生卸卻了復(fù)述“標(biāo)準(zhǔn)答案”的負(fù)荷，受到了多元和發(fā)散的鼓勵(lì)，有了獨(dú)立表達(dá)自己觀點(diǎn)和驗(yàn)證自己想法的自由，并不時(shí)創(chuàng)生出思想的火花，這就有了適于學(xué)生主體性發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)年“北大人”的創(chuàng)造精神，正是在蔡元培先生“兼容并蓄”的寬容的辦學(xué)思想中形成和弘揚(yáng)的。應(yīng)該說(shuō)，在大學(xué)里最高的寬容是對(duì)失敗的允許。“失敗是成功之母”，已耳熟能詳，但很少大學(xué)能真正寬容失敗。寬容失敗，才能讓師生重拾信心，更能認(rèn)真而負(fù)責(zé)地面向未來(lái)。寬容就是要學(xué)會(huì)容忍超出常人的那些人的怪癖和盡量少殘忍地對(duì)待那些低于常人的人。

而且，師生交往中的自由，強(qiáng)調(diào)權(quán)利與責(zé)任的統(tǒng)一。個(gè)體在擁有做事自由的同時(shí)，必須為自己的自由行為承擔(dān)責(zé)任?！胺彩窃谧杂沙蔀榱擞泻Φ牡胤?，我們就必須去請(qǐng)教于法律”^[7]。如此，師生的教育交往方能做到自由而不失有序。在自由、寬容的師生交往中，教師通過(guò)對(duì)教育事業(yè)的高度責(zé)任感，滿腔熱情地承擔(dān)“教”的責(zé)任，以引起與學(xué)生在情感、意識(shí)和人格力量上的溝通與共鳴，從而使學(xué)生在心理上產(chǎn)生對(duì)教師的親切感和信任感，激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)文化知識(shí)的向往與追求。因此，在調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生良好的心理品質(zhì)。所謂“親其師，信其道”，講的就是這個(gè)道理。

有了這些相互認(rèn)識(shí)的前提，師生才能于校園內(nèi)外、課堂上下，在一種輕松、愉悅、安全、自由的心理氛圍中進(jìn)行無(wú)拘無(wú)束的交流，向正統(tǒng)思想挑戰(zhàn)，不盲從任何陳說(shuō)、陳論，交往才能暢通而走向深入。作為教師，不僅要以寬容的胸懷鼓勵(lì)學(xué)生，啟發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考和主動(dòng)參與，還要積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有很強(qiáng)的親和力、滲透力、感染力的人文教育環(huán)境，使學(xué)生時(shí)時(shí)處處置身于一種潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的發(fā)展氛圍之中。在這種氛圍中，學(xué)生才能真切地感受到師生之間的平等、信任、合作、寬容，感受到自身價(jià)值被肯定而煥發(fā)出巨大的積極進(jìn)取的活力與精神，從而實(shí)現(xiàn)“由外部強(qiáng)制到內(nèi)省自律的轉(zhuǎn)化”。并且，在學(xué)生的主體性得以高度發(fā)展之同時(shí)，教師的生命價(jià)值也得以展現(xiàn)，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界。

綜上所述，認(rèn)識(shí)教師和學(xué)生是教育過(guò)程主體的“一體兩面”——教師為“教的一面”和學(xué)生為“學(xué)的一面”，具有重要意義，確立“一體兩面”的教育主體觀更是新時(shí)期提高教育質(zhì)量的需要。教育是一項(xiàng)教師與學(xué)生相依相存的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，教師積極性的調(diào)動(dòng)和學(xué)生積極性的發(fā)揮是兩個(gè)同樣重要的方面，不能有所偏廢，否則，就會(huì)影響教育質(zhì)量的提升?！耙惑w兩面”說(shuō)，整合了教育活動(dòng)中的教與學(xué)兩個(gè)方面，關(guān)注教育主體兩面間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，把“教與學(xué)”矛盾的對(duì)立轉(zhuǎn)化為師生主體兩面的統(tǒng)一體，使教育活動(dòng)的主體性能充分地體現(xiàn)出穩(wěn)定、和諧與協(xié)同的特征。調(diào)動(dòng)“一體兩面”的積極性，創(chuàng)造“一體兩面"協(xié)調(diào)的基本途徑，能夠使教育活動(dòng)在兩面統(tǒng)一的優(yōu)

化互動(dòng)與良性循環(huán)中，確保教師與學(xué)生積極性的雙向激勵(lì)，最終提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育目的。

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［7］［英］羅素.論歷史［M］.何兆武，等譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2001.132.

(責(zé)任編輯 黃建新)

A New Discussion on the Subject of Education

HU Bi．cheng

(Institute of Education Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, China)Abstract:The knowledge on educational subject concerns one of the basic problems of educational theory, and the re-comprehension of the subject is of penetrating significance. The past recognition of the subject chiefly falls into the “teacher-centred theory", the “student-centred theory", the “teacher-dominating and student-centred theory" and the “double subject theory", etc.. Based on the analysis of the above theories, this paper proposes the “viewpoint of one subject with two sides". During the process of education, teachers and students constitute a complete subject of education, which characterized with “interaction between the two sides". The quality of education makes the motivation of the “two sides" as the premise, and takes the environment of democracy and equity, exchange and comprehension, freedom and tolerance as the basic approaches.

Key words:subject; subject of education; subjectivity; quality of education