楊小秋

［摘 要］教育實(shí)踐自由是教師在教育活動(dòng)中通過(guò)認(rèn)識(shí)和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺(jué)、自為、自主的狀態(tài)，是對(duì)教育實(shí)踐必然的認(rèn)識(shí)和對(duì)教育的改造，是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)，但也是有限制的自由。在崇尚個(gè)人自由的現(xiàn)代社會(huì)里，應(yīng)最大限度的提升教育實(shí)踐自由實(shí)現(xiàn)的可能性。

［關(guān)鍵詞］教師；教育實(shí)踐；自由

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672．0717（2008）02．0025．04

一、教育實(shí)踐自由是什么

教育實(shí)踐自由是教師在教育活動(dòng)中通過(guò)認(rèn)識(shí)和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺(jué)、自為、自主的狀態(tài)。教師是自覺(jué)的實(shí)踐主體，也是自由的實(shí)踐主體。實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐自由是教師參與實(shí)踐的內(nèi)在本質(zhì)和最高訴求，是一種適宜的教師生活，表達(dá)合理的實(shí)踐形式，與賦予教師生活以意義和價(jià)值的理解相一致。

1-教育實(shí)踐自由是對(duì)教育實(shí)踐必然的認(rèn)識(shí)和對(duì)教育的改造

黑格爾把必然與自由統(tǒng)一起來(lái)，在必然的基礎(chǔ)上理解自由：“自由以必然為前提，包含必然性在其中，作為被揚(yáng)棄的東西?！?sup>[1]馬克思主義自由觀充分肯定并保留了“自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)”這一合理命題。而毛澤東更明確地講到：“自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)和對(duì)客觀世界的改造?！?sup>[2]對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，不再把教育世界看作是一個(gè)靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)，而是一個(gè)不斷需要改造的過(guò)程。教師的教育實(shí)踐是既合規(guī)律性又合目的性的活動(dòng)。所謂“合規(guī)律性”，指的是教育實(shí)踐不是盲目的行動(dòng)，而是在符合其內(nèi)在規(guī)律的前提下進(jìn)行的活動(dòng)，體現(xiàn)教師被規(guī)定的一面；“合目的性”，是指人在內(nèi)、外尺度結(jié)合的基礎(chǔ)上提出自己的實(shí)踐目的，并以此引導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)去加以實(shí)現(xiàn)。教育實(shí)踐自由是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐目的的行動(dòng)過(guò)程，更是教育實(shí)踐的精髓。教師能動(dòng)的實(shí)踐是獲得自由的途徑和手段，實(shí)踐的成敗是人能夠?qū)崿F(xiàn)自由的標(biāo)志。

激進(jìn)的個(gè)人主義者如薩特、尼采強(qiáng)調(diào)人具有絕對(duì)自由，可以自由選擇、自我設(shè)計(jì)、自我籌劃和造就。馬克思曾經(jīng)認(rèn)為黑格爾的“偉大之處”正在于“黑格爾把人的自我產(chǎn)生看作一個(gè)過(guò)程，把對(duì)象化看作失去對(duì)象，看作外化和這種外化的揚(yáng)棄；因而，他抓住了勞動(dòng)的本質(zhì)，把對(duì)象化的人、現(xiàn)實(shí)的因而是真正的人理解為他自己的勞動(dòng)的結(jié)果?！?sup>[3]思維方式外化為行為方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。行為方式是在相應(yīng)思維方式指導(dǎo)下形成的相對(duì)穩(wěn)定的行為模式，由行為主體、行為手段和行為對(duì)象三者構(gòu)成。在三者和諧基礎(chǔ)上的教師實(shí)踐的自由避免教師的自我毀滅，反思現(xiàn)實(shí)教育世界，這就需要教師有一個(gè)立足點(diǎn)——自由，由此可以移動(dòng)整個(gè)教育世界。教師在教育實(shí)踐中創(chuàng)造了自身，發(fā)展了自身，創(chuàng)造了自己豐富的本質(zhì)，創(chuàng)造了自己的獨(dú)立和自由，并開辟了自己解放自己的道路，教師在實(shí)踐中發(fā)展、前行。

2-教育實(shí)踐自由是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)

人擁有了理性才能獲得自由，自由和理性成為人之為人的根本。實(shí)踐是一種自主性、創(chuàng)造性的生成活動(dòng)。教師站在講臺(tái)上，有一種自信，顯現(xiàn)出實(shí)踐智慧，這種底氣來(lái)自科學(xué)知識(shí)和自由，這種底氣來(lái)自對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的靈活把握和對(duì)自己人格魅力的信心，堅(jiān)定的自信觀念更加擴(kuò)大自由。教育實(shí)踐的即席創(chuàng)作，是教師智慧和生命的自由釋放?！巴ㄟ^(guò)創(chuàng)造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被動(dòng)性和偶然性之上，而進(jìn)入有目的的自由的王國(guó)?！?sup>[4]實(shí)踐自由表現(xiàn)出教師不受法律、社會(huì)、學(xué)校各種規(guī)定的限制或公眾壓力的不合理干擾而實(shí)施實(shí)踐的自由。

尼采認(rèn)為，教育的本質(zhì)是一種主宰和控制的工具，因而必須被反叛，而且注定要被超越。教師的實(shí)踐自由就是批判地和創(chuàng)造性地對(duì)待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何改造實(shí)踐的途徑；是通過(guò)思想、運(yùn)用自己所掌握的技能和行為選擇所需要的其他自我影響的手段實(shí)現(xiàn)的自由。沒(méi)有能力、缺少智慧的自由是空洞無(wú)力、不現(xiàn)實(shí)的自由，高超的教藝、全面的能力是教育實(shí)踐自由的前提。另外，智慧的自由實(shí)踐提升教育實(shí)踐的想象力，增長(zhǎng)了教師勇于實(shí)踐的底氣。教育實(shí)踐的想象力是指實(shí)踐的開放性、實(shí)踐的自我反思力和教師的發(fā)散思維能力，是“不假思索”的自由教育機(jī)智。缺乏想象力的教育實(shí)踐是實(shí)踐的“硬傷”。不同于機(jī)械原理應(yīng)用于機(jī)械制造業(yè)，教育理論用之于實(shí)踐具有更大的創(chuàng)造性，或者說(shuō)更大的隨意性、自由度和想象力。教育理論的用處不僅僅是提供技術(shù)、增加教育知識(shí)，它更重要的用處在于思想啟蒙、智慧啟迪，不斷地促進(jìn)教師在最根本的問(wèn)題上追問(wèn)自己，獲得教育實(shí)踐的方向意識(shí)、價(jià)值意識(shí)、選擇意識(shí)。

3-教育實(shí)踐自由是有限制的自由

盧梭說(shuō)“人生是自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隸?！?sup>[5]教師的實(shí)踐自由，必然在不同程度上直接或間接地受到各種約束和限制，“絕對(duì)自由”是沒(méi)有的。教師職業(yè)由于受社會(huì)分工的影響，教育實(shí)踐自由是有限的。有自由的“規(guī)定動(dòng)作”與自由的“自選動(dòng)作”之區(qū)分。如果教師必須履行教育的責(zé)任和對(duì)學(xué)生的愛(ài)是“規(guī)定動(dòng)作”的話，那么如何實(shí)現(xiàn)責(zé)任和對(duì)學(xué)生的愛(ài)就是“自選動(dòng)作”。 所以，自由不是“放任自流”?；蛘呓處熃裉斓淖杂墒艿阶蛱斓淖杂傻南拗?，被過(guò)去的行為所“決定”，在現(xiàn)在的自由中受到限制；或者，教師適應(yīng)自己所屬群體——教師集體的行為條件，限定了個(gè)體的行動(dòng)自由，教師群體用它的方式影響我、培養(yǎng)我，它使教師得以自由，又通過(guò)劃定自由的范圍限制了教師的實(shí)踐自由；或者教師在擴(kuò)大自由時(shí)，外在因素會(huì)施加某些限制，因?yàn)椴皇芟拗频淖杂煽赡軙?huì)妨礙他人的自由。當(dāng)教師追求教育實(shí)踐的自由時(shí)，人們可能會(huì)說(shuō)：“這是你自己的決定，后果自負(fù)”，或者說(shuō)，“沒(méi)人逼你這么做，那只能怪你自己！”因此，教師實(shí)踐的自由是一種“半自由性”的“有限自由”。

首先，有內(nèi)部限制的教育實(shí)踐自由。一是依附和保守心態(tài)。固定的思維方式、依附和保守心態(tài)對(duì)教師會(huì)產(chǎn)生限制，影響潛能的發(fā)揮，限定自由的發(fā)揮。二是教師個(gè)體認(rèn)識(shí)、知識(shí)、能力和理論的制約。外顯理論有時(shí)可能會(huì)“只說(shuō)不做”，可能會(huì)與個(gè)人的行動(dòng)之間保持距離或者脫節(jié)；而內(nèi)隱理論則是教師行動(dòng)的真實(shí)向?qū)?，教師的行?dòng)無(wú)論如何也擺脫不了內(nèi)隱理論的影響，并同教師認(rèn)識(shí)的對(duì)錯(cuò)、知識(shí)的多少、能力的大小共同影響教育實(shí)踐的自由。三是實(shí)踐倫理的制約。教育實(shí)踐倫理使教育實(shí)踐自由有了道德上的判斷。當(dāng)把自由、把主體的完善建立在內(nèi)心，建立在個(gè)人的內(nèi)在空間時(shí)，教師要有足夠的力量忍受自由實(shí)踐的嚴(yán)厲本質(zhì)。

其次，還有外部限制的教育實(shí)踐自由。一是傳統(tǒng)觀念的延續(xù)、習(xí)慣的定勢(shì)。教育實(shí)踐自由是改造人自身主觀世界的實(shí)踐，內(nèi)含了人與意識(shí)的關(guān)系，使意識(shí)服從于目的，被傳統(tǒng)的觀念和習(xí)慣化的思維定勢(shì)所左右。二是社會(huì)制度、規(guī)范的影響。涂爾干認(rèn)為自由是規(guī)定的結(jié)果。規(guī)范的實(shí)踐，規(guī)定和支配著的能力，賦予人們權(quán)威和力量，這是自由的全部的實(shí)在^[6]。實(shí)踐的規(guī)范性是人之為人最根本的屬性。教師的實(shí)踐必須在社會(huì)規(guī)則、實(shí)踐規(guī)律的約束下進(jìn)行。教師的實(shí)踐自由受成文的教育目的和公眾的教育期望、教育教學(xué)制度、客觀的辦學(xué)條件的限制。三是教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響。教師是有自由而又契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與教師個(gè)體自由發(fā)展相悖時(shí)，職業(yè)的要求使他無(wú)力超越自由的限制而達(dá)到無(wú)限的自由

境界。

二、教育實(shí)踐自由實(shí)現(xiàn)的可能性

自由不是一種當(dāng)然之物，依存于一定的環(huán)境條件、教育關(guān)系。一方面，教師的實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)充滿個(gè)性選擇、主觀建構(gòu)和不確定性的過(guò)程，具有隨機(jī)性、偶發(fā)性、不確定性和主體選擇性的實(shí)踐特征。另一方面，教師的教育實(shí)踐具有功利主義傾向，存在著利己主義、個(gè)人欲望的擴(kuò)張和膨脹，教師被實(shí)踐所控制。教師要駕馭實(shí)踐發(fā)展，從而避免變成一種異己力量的危險(xiǎn)。只有當(dāng)教師能夠堅(jiān)持自我選擇、自我判斷時(shí)，就不僅僅按照“遵不遵從”這樣的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法行事，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了在實(shí)踐的可行能力基礎(chǔ)上的精神自由，超越了生存狀態(tài)下的精神實(shí)踐。

1-以人為本——教育實(shí)踐自由的核心

自由是一個(gè)人能夠不受別人阻撓而徑自行動(dòng)的范圍，是一種積極的“去做……的自由”。教師可以自由地表達(dá)自我，追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而不必時(shí)時(shí)受各種社會(huì)規(guī)范的限制。實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為自由是人在“認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己”過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的教育智慧、是“智慧的探索”，是關(guān)于“始終保持心靈的自由思考”的狀態(tài)、是對(duì)生命的探究與思考。教育目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)人權(quán)和基本自由的尊重。所以，自由應(yīng)是不受壓抑和束縛的積極的自由，是教師人性的解放，在實(shí)踐中能充分展示自己的生命，充分發(fā)揮自己的能力，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。這就要求以人為本的教育實(shí)踐，需要教師用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的嘴巴表達(dá)，使教師按照自己喜歡的方式，自由幸福地享受教育生活。可見(jiàn)，教師的勞動(dòng)既要體現(xiàn)外在的社會(huì)價(jià)值，更要體現(xiàn)“內(nèi)在的生命價(jià)值”，兩者的統(tǒng)一是教師歡樂(lè)的源泉。

教師作為教育實(shí)踐規(guī)律的體現(xiàn)者、實(shí)現(xiàn)者是千差萬(wàn)別的，由于個(gè)人的實(shí)踐目的、知識(shí)水平、實(shí)踐能力、智商、情商等方面的差異，從而使相同的“實(shí)踐規(guī)律”在不同的教師那里，呈現(xiàn)出不盡相同甚至不同的結(jié)果。實(shí)踐規(guī)律是一種具有“主觀”性質(zhì)的客觀規(guī)律，其客觀性是相對(duì)于其他實(shí)踐者而存在的客觀性。“不依人的意志為轉(zhuǎn)移”的實(shí)踐規(guī)律，事實(shí)上是不依他人的意志為轉(zhuǎn)移，但卻以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移，具有個(gè)人自由實(shí)踐性質(zhì)。教師追求自己的教育理想、實(shí)現(xiàn)自己實(shí)踐目的的自由教育實(shí)踐，促使生命的靈動(dòng)與創(chuàng)造。正如馬克思說(shuō)的那樣：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這樣職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！?sup>[7]

2-賦權(quán)給教師——教育實(shí)踐自由的關(guān)鍵

教師個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)有兩種基本狀態(tài)：自主活動(dòng)狀態(tài)和非自主活動(dòng)狀態(tài)，這是由于人的自由有許多不同形式的限制。缺乏知識(shí)和技能限制了可能的選擇，或者切斷了實(shí)現(xiàn)個(gè)人愛(ài)好的機(jī)會(huì)。封閉的課堂環(huán)境為教師孤立的個(gè)體“勢(shì)力范圍”，避免與他人碰撞與摩擦，因而也形成了個(gè)體的封閉心理空間，這種固定時(shí)空下的教育實(shí)踐往往使教師失去了自由。當(dāng)前教師超負(fù)荷地勞動(dòng)，更多的時(shí)間是用來(lái)做事物性的工作，因而缺少自由實(shí)踐支配的時(shí)間。應(yīng)該看到，時(shí)代的發(fā)展，處在崇尚個(gè)人自由的現(xiàn)代社會(huì)里，由于人的個(gè)性在自然屬性、社會(huì)屬性、文化屬性中占有越來(lái)越多的比重，教師一定程度上是能夠駕馭自己的專業(yè)發(fā)展。正如培根所說(shuō)：“人是自己命運(yùn)的建筑師?！比说淖杂梢庵臼蛊浒凑毡拘陨畛蔀榭赡?，人的生活取決于自己，人的行為也取決于自己。人不僅是創(chuàng)造的主體、認(rèn)識(shí)的主體、行為的主體、還是道德的主體、價(jià)值的主體。實(shí)踐的自由可以有效地培養(yǎng)和提高教師自身的素質(zhì)，發(fā)揮自己的能力，展現(xiàn)自己的才華。

人的自覺(jué)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是人的本質(zhì)力量所在，教師的自由實(shí)踐正是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。賦權(quán)給教師，意味著教師能在做為及被尊重的專業(yè)人士的環(huán)境下工作，其地位被承認(rèn)，從中能獲得所需的知識(shí)，能進(jìn)行自由實(shí)踐，并積極參與共同決策。伯特蘭·羅素認(rèn)為：“教師和藝術(shù)家、哲學(xué)家、作家一樣，只有在他感覺(jué)到自己是一個(gè)受到內(nèi)在創(chuàng)作沖動(dòng)所激發(fā)的獨(dú)立個(gè)體，而不是被外在的權(quán)威所支配、羈絆的時(shí)候，他才能如魚得水、左右逢源。”^[8]有研究認(rèn)為，教師職業(yè)呈現(xiàn)私人領(lǐng)域的特征，其自由實(shí)踐屬性日益增強(qiáng)。個(gè)人在選擇中越是顯示出自主性和能動(dòng)性，體現(xiàn)了人對(duì)自由的追求，人所具有的選擇和權(quán)利越多，他們的行為自由度就越大。給予同樣的外部條件，有能力進(jìn)行多種選擇和善于調(diào)節(jié)自己行為的人同缺乏這些手段的人相比，將會(huì)有更大的自由。

3-自由與品性的統(tǒng)一——教育實(shí)踐自由的境界

品性包括人的責(zé)任、才性、德性、個(gè)性等。自由與責(zé)任密切聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)自由，就必然強(qiáng)調(diào)責(zé)任。不負(fù)責(zé)任的自由實(shí)踐是沒(méi)有的，教師自由的、“隨意”的實(shí)踐的前提是責(zé)任意識(shí)。薩特也認(rèn)為，選擇的自由并未減輕人的責(zé)任，相反卻增大了人的責(zé)任。在他看來(lái)，既然一切行動(dòng)都出自個(gè)人的自由選擇，那么他對(duì)自己所做的一切都負(fù)責(zé)，所以自由就是承擔(dān)責(zé)任，甚至成為人身上的“鐐銬”。自由既是一種權(quán)利，同時(shí)也意味著一種責(zé)任或義務(wù)。自由與責(zé)任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負(fù)擔(dān)”。 教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應(yīng)當(dāng)為自己的教育實(shí)踐行為承擔(dān)責(zé)任。因此，教師應(yīng)當(dāng)在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不斷提高自己對(duì)教育理念的認(rèn)知能力和對(duì)教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會(huì)的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育行為價(jià)值選擇的自由自覺(jué)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。在實(shí)踐科學(xué)中，實(shí)踐之知、實(shí)踐之能和實(shí)踐之行是融為一體的。人的自由是以對(duì)自然性的真理性認(rèn)識(shí)和把握為依據(jù)的，所以教師的實(shí)踐活動(dòng)就成為了遵循真理性認(rèn)識(shí)的規(guī)范活動(dòng)，與教師才性和德行是統(tǒng)一的。認(rèn)識(shí)必然，追求無(wú)限，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐自由，同樣是教師的一種自由狀態(tài)。此外，自由的個(gè)性（獨(dú)立性、批判性、選擇性、創(chuàng)造性）同自由的德性（“隨心所欲、不逾矩”的品質(zhì)與能力）一樣，都是教育實(shí)踐的重要品性。

4-實(shí)用性——教育實(shí)踐自由的終極追求

恩格斯說(shuō)“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識(shí)這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)”^[9]。教育實(shí)踐的自由，就是教師在認(rèn)識(shí)教育客觀必然性基礎(chǔ)上，通過(guò)能動(dòng)地改造教育世界的實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)現(xiàn)和確證的人的一種自主狀態(tài)，終極追求的是其實(shí)用性。自由是對(duì)必然性的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的遵循、利用。自由是對(duì)必然性實(shí)現(xiàn)方式的一種合目的性和合價(jià)值性的選擇，是外在的自我約束和自覺(jué)限制。自由與必然合而為一是教育實(shí)踐的一種境界，是教育實(shí)踐健康發(fā)展的一種表現(xiàn)。因此，教育實(shí)踐是教師靠對(duì)教育規(guī)律的客觀必然性的認(rèn)識(shí)創(chuàng)造出來(lái)的，教師憑借高超的實(shí)踐技能藝術(shù)爭(zhēng)取自由的實(shí)踐。所以，實(shí)用性的教育實(shí)踐，反對(duì)按部就班的實(shí)踐模式，反對(duì)權(quán)威和灌輸，這種“實(shí)踐自覺(jué)”，使教師認(rèn)識(shí)實(shí)踐和改造實(shí)踐的能動(dòng)性增大，從而少走彎路，使教育實(shí)踐的成功率提高。

將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，并見(jiàn)之于行動(dòng)，一直是孔子所強(qiáng)調(diào)身體力行、量力而行的。《論語(yǔ)》體現(xiàn)出的教育方法的實(shí)踐特點(diǎn)在于“踐履”和“體認(rèn)”。如孔子講“六藝”時(shí)所說(shuō)的“游于藝”，“游”表示的是熟練、嫻熟、實(shí)用，是一種自由與愉悅的展露、是一種自由的生命狀態(tài)。正像英國(guó)倫理學(xué)家格林說(shuō)過(guò)的那樣：“自由是最大的賜福，人們之所以努力奮斗就是為了獲得自由，然而，按照正常的理解，它不是僅僅擺脫了限制或強(qiáng)制的自由，也不是恣意妄為不顧后果的自由，更不是為了某一個(gè)人或集團(tuán)獨(dú)享而剝奪他人同樣權(quán)利的自由，我們所診視的自由是全體所共有的，做有價(jià)值之事的一種積極的權(quán)利或能力”^[10]。

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(責(zé)任編輯 劉 平)

On the Liberty of Educational Practice

YANG Xiao

(ChaozhouBranch, Hanshan Normal College, Chaozhou, Guangdong 521000, China)Abstract:The liberty of educational practice is a state of consciousness and acting on one's ownthat a teacher shows, through recognizing and making use of the law of education, in educational activities. It is also the cognizance of the necessity of educational practice and the remoulding of education, as well as a state of releasing wisdom smoothly. Of course, it is a limited freedom, too. Within a mordern society advocating individual freedom, we should accelerate the realization of the freedom of educational practice.

Key words:teacher；educational practice；liberty