馮衛(wèi)東

讓更多教師參與到課題研究中來，是各地教育科研機構(gòu)一項主要的工作。但我們也發(fā)現(xiàn)，各級各類規(guī)劃課題與一線教師之間存在著一層“厚障壁”，一些課題或者大而無當，或者虛而失實，或者偽而乏真，存在著諸如“開頭轟，中間空，結(jié)尾松”、“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的現(xiàn)象，對教育教學(xué)實踐無法產(chǎn)生應(yīng)有的作用與效應(yīng)。

近年來，一些地方組織中小學(xué)教師廣泛開展和推動微型課題研究活動，取得了明顯的效果。作為全國基礎(chǔ)教育比較發(fā)達的地區(qū)，江蘇省南通市中小學(xué)微型課題研究蓬勃開展，蔚成大觀。

什么是“微型課題”

我們暫且不給它下定義，先來看一位小學(xué)教師撰寫的一則“微型課題”研究實施簡案：

我遇到問題了：

今天作文評講課我遭遇了空前的尷尬。我挑選了上周作文中的幾篇優(yōu)秀作品，不僅制作了課件，還讓“小作家”們?yōu)樽约旱牡靡庵麂浟艘?。在播放錄音時，小金同學(xué)竟然鼾聲大起！我急忙走過去?！瓣惱蠋?，小金是假裝睡覺的，”鄰座的小汪告訴我，“他剛才還說，這樣的作文評講真沒勁，老一套！”

這引起我的深思。課間我沒有回辦公室休息，而是坐到小金身邊，跟他聊起來。小金的作文語言通順但少精彩之筆，敘述清楚卻乏細膩之處……這類作文由于處于全班“不上不下”的水平，因此被稱為“中等作文”，占三分之一左右。在評講課上，這類作文既不會被老師作為優(yōu)秀作文來展示，也不會作為病文劣作來剖析，處于“被遺忘的角落”，難怪小金會“抗議”。

引領(lǐng)中等生踴躍參與到作文評講中來，傳統(tǒng)的做法往往“沒轍”，那么有沒有一些突破傳統(tǒng)的“另類招數(shù)”呢？

我的微型課題：

為“中等作文”定制評講的“另類招數(shù)”。

我的研究預(yù)想：

研究用時：半學(xué)期。

研究方法：第一步采用文獻法，以“作文評講”為主題詞多方收集資料，以此獲得靈感點撥；第二步采用訪談法，通過課間和學(xué)生交流、《我喜愛的作文評講課》征文等來了解同學(xué)們理想中的評講課是怎樣的，特別注意中等生獨特的心理需求；第三步采用“行動法”，如，可請作者組成“小劇組”，按照習(xí)作所敘述的情節(jié)，表演“作文劇”。由于習(xí)作存在著平鋪直敘等缺點，“演出”必然干巴呆板，在此情境中，作者應(yīng)能通過自我反思而自知優(yōu)劣，進而努力改進自我寫作狀態(tài)?？傊u講方法力求獨辟蹊徑，能給予作者較強的積極刺激；第四步采用經(jīng)驗篩選法，盡可能寫成研究論文，如確有一定推廣價值，則投寄報刊。

預(yù)期文本成果：一本班級學(xué)生優(yōu)秀作文選，一篇有關(guān)作文評講問題的論文，幾篇研究故事或案例。

我的求助：

我希望得到語文組老師以下幫助：

1.共同分析中等生寫作的特點和存在的主要問題。

2.提供各自有研究價值的作文評講課（或片段）實錄，特別是評講“中等作文”的有效方法的相關(guān)資料或信息。

3.一起研究小學(xué)生優(yōu)秀作文標準，探討幫助“中等學(xué)生”提升寫作水平的策略及路徑。

由以上實例可以看到，微型課題研究的要素包括：具體的研究對象、現(xiàn)實的觸動描述、鮮明的意旨表達、可行的方法設(shè)計、清晰的程序勾勒、大致的成果預(yù)期，等等，可謂“麻雀雖小，五臟俱全”。

至此，可以給微型課題一個大致的界定或描述：

微型課題是教師為解決一個具體的、較為微觀的現(xiàn)實問題而確立的小課題。它往往會用到常規(guī)課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性；它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身；它不強調(diào)研究的學(xué)術(shù)性、規(guī)范性，較為自由，是一種平民化或草根化的研究樣式，因而不需要教育或?qū)W校行政以及科研機構(gòu)的認定，倡導(dǎo)自主、自立、自為、自用；它服務(wù)于教育實踐者的日常工作，但又在實踐反思、經(jīng)驗積累中養(yǎng)成理性智慧，以此指導(dǎo)和改進研究者將來的工作。

微型課題有哪些“品質(zhì)”

1.微小

微型課題既不是中觀的，更不是宏觀的；它的視域、論域和切口都比較小。如《中學(xué)語文課堂合作“邊緣人”現(xiàn)象研究》、《小學(xué)中年級學(xué)生閱讀摘抄實效性研究》等，就符合“角度要小，挖掘要深”的原則。前者研究課堂合作中“邊緣人”現(xiàn)象的成因、類型、對策等，有利于解決課堂合作面較窄、民主平等氣氛較淡等問題；后者針對閱讀摘抄有形無實、效率不高的現(xiàn)實，研究和尋找提高其實效的方法與路徑。可見，微型課題的研究對象比較單一，研究的截面（涉及范圍）相對較小。

然而，也有一些教師的“微型課題”則不然，如，《初中英語任務(wù)型教學(xué)法的實驗研究》、《高中物理“問題導(dǎo)學(xué)、自主探究、交流討論”教學(xué)方法的實踐研究》等，題目就給人“老鼠咬蛋，無處下口”的感覺。

2.成型

微型課題研究的是具體的小問題，但又不是一己的、個別的問題；而應(yīng)能由點及面，推而廣之，實現(xiàn)“類型化”。如《課堂提神用什么招》、《怎樣夸孩子最有效》，就是對“類問題”而非“個問題”的研究。而《一道平面幾何題的多種解法研究》，對象過于細小，并且即時（一堂課內(nèi)）可以解決，很難“成型”，因此不能成為“微型課題”。由此可見，它應(yīng)是予以持續(xù)關(guān)注的問題，隨生隨解的問題則不能成為“微型課題”。

3.應(yīng)時

微型課題要研究當下的問題，說今天的話語，而不應(yīng)“不知有漢，無論魏晉”。《“好孩子”情感障礙個案研究》就很應(yīng)時，因為在目前，一般人眼里的“好孩子”常常有這樣那樣的心理問題或情感障礙，耐挫能力較弱。有學(xué)者曾經(jīng)指出：面對“優(yōu)生”，教師在深感“幸運”的同時，更應(yīng)該意識到，“優(yōu)生”教育的艱巨性、復(fù)雜性，絕不亞于對其他學(xué)生的教育。這個問題如今已經(jīng)到了非研究和解決不可的時候！

4.正向

所謂“正向”，即要有正確的價值導(dǎo)向。如《合理使用“心罰”的研究》、《微笑在教育過程中運用的研究》等，其價值導(dǎo)向就存在偏差。所謂“心罰”，顧名思義是對兒童心靈的處罰、懲治。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學(xué)生幼小的心靈”。柳斌則反對用故意給學(xué)生心靈帶來傷害的言行進行所謂的“挫折教育”?？梢?，“心罰”本身就不合理，自然無法“合理使用”。而微笑是人內(nèi)心深處美好情感的自然流露和表現(xiàn)，一旦“運用”，它則由情感“異化”成手段，有著很強的刻意性、尋利性、庸俗性；在難以“奏效”的情況下，就有可能演變成雷霆大怒，急風(fēng)暴雨。

《小學(xué)語文試卷人性化設(shè)計的研究》則是正向的。當然，人性化不宜僅僅停留于“溫馨提示”，更應(yīng)指向試卷呈現(xiàn)的內(nèi)容和試題本身，如果這些是非“人性化”的，有刁難學(xué)生的成分甚或以學(xué)生為敵，那么“溫馨提示”等不過是裝潢門面，自欺欺人。

5.可行

有些教師在教育實踐中也捕捉到一些有價值的問題，自己對這些問題又頗感興趣，為進行研究還做了不少準備。但在課題的具體設(shè)計中，則有意無意地求精求深，希望最終實現(xiàn)較大和較高的研究價值。如，一位園長一直比較關(guān)注幼兒心理與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系，為此申報了《幼兒心理特征對語言學(xué)習(xí)的影響及對策研究》。很顯然，它不僅切口太大，而且過于專業(yè)化，她很可能“心有余而力不足”；不如從觀察幼兒某一心理現(xiàn)象入手，注意發(fā)現(xiàn)和總結(jié)它對幼兒語言習(xí)得的影響，探索出優(yōu)化影響、促進幼兒語言發(fā)展的可行路徑。即著重從實踐或操作的層面進行小切口的研究。而《農(nóng)村小學(xué)如何開好家長會》，則熨帖可行，因為它要研究的是家長會的“技術(shù)路徑與方法”問題，不需要非常精深的專業(yè)理論支撐，可以在個人或群體實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上完成。

6.深度

我們也倡導(dǎo)“把微型課題當作學(xué)問來做”，這樣將較好地走出“從實踐到實踐，從經(jīng)驗到經(jīng)驗”的低層次循環(huán)運行狀態(tài)，進而不斷形成和增大研究者的“深度”。

“深度”源自思考，也源自對理論的學(xué)習(xí)、吸納、消化和運用。如關(guān)于《怎樣夸孩子最有效》，研究者可以引用昆體良的話作為論據(jù)：“現(xiàn)時流行的一種最壞習(xí)慣是所謂‘恭維，即不管是好是壞，學(xué)生們都不分青紅皂白地互相喝彩，這是一種不合適的、戲劇性的、與紀律嚴格的學(xué)校不相容的習(xí)慣。此外，它對于學(xué)習(xí)還是一個具有破壞性的敵人。因為如果不管說了點什么就立即得到暴風(fēng)雨般準備好了的贊揚，在他們看來用心和勤奮就完全是多余的了?！痹偃珀惞鹕淌诘脑挘骸傲畠r的叫好，比嘮嘮叨叨的批評好不了多少，它同樣會使年輕人心煩。真正不可抗拒的批評，是不輕易的批評。同樣，真正有力量的夸，是難得的夸?！?/p>

好的微型課題一定兼具以上六個乃至更多的“品質(zhì)”，缺一不可；這些“品質(zhì)”，既體現(xiàn)在課題選擇，也體現(xiàn)在方案設(shè)計、具體實施中。而不成功的課題未必兼具與上述“品質(zhì)”相反的各種缺點，但至少有其中一種，而每一種都是“致命”的。

怎樣“生成”好的選題

精當?shù)倪x題可謂是一個“良好的開端”，它確乎“等于成功的一半”。它的源頭很多，譬如，源自學(xué)校規(guī)劃課題，是其子課題或者一個專題；當然更可以源自教師鮮活的教育過程：一個轉(zhuǎn)瞬即逝的細節(jié)，一句有意無意的話語，一場別開生面的對話，一幕淡而有味的情景，都可以牽出一個意義無窮的微型課題。正如錢鍾書先生所言：“從飛沙、麥浪、波紋里看見了風(fēng)的姿態(tài)?！鼻ё?nèi)f化的教育世界中蘊藏著無數(shù)可以生成微型課題的“飛沙、麥浪、波紋”……關(guān)鍵在于我們是否秉有善識的慧眼、善感的慧心。

曾聽一位著名小學(xué)語文特級教師上《圓明園的毀滅》一課。其中有一個成語，“亭臺樓閣”，前面幾個同學(xué)讀得都很順利，最后一位同學(xué)卻讀成“亭臺閣樓”，老師范讀幫其糾正，可他卻一遍遍讀錯，持續(xù)有半分鐘之久。我以為，老師“精神可嘉，方法不可取”：一是耗費了全體同學(xué)較多的學(xué)習(xí)時間；二是該成語認知難度不大，該生沒能讀對，應(yīng)該是內(nèi)心高度緊張所致，在另一種情境中，完全可以輕松掌握，因此沒有必要過于勉為其難；三是使這位同學(xué)尷尬、窘迫。就此，我想到一個問題———課堂“等待”，由此或許可以“生成”一個微型課題———《課堂等待問題的研究》。

當然，這還只能說是“生成”過程中的第一步，接下來，我們更要留意有沒有類似的素材———正如前文所說，微型課題是對“類”問題而非“個”問題的研究。

于是我便注意觀察和捕捉有關(guān)事件或細節(jié)，思考其中的意蘊：

一次，聽四年級語文課《珍珠鳥》。老師設(shè)計了一個問題：“小鳥從籠子飛出之后，心里會想些什么呢？”有三位同學(xué)先后發(fā)言。到第四位同學(xué)，他說：“我想的和他們一樣！”老師說“很好”，請他坐下。顯然，他的話屬于搪塞之詞，或者根本沒有想，或者雖然想了卻沒有想出什么。因為前面同學(xué)的發(fā)言各有不同，他怎么可能“想的和他們一樣”呢？我以為，此時教師應(yīng)迅速作出判斷，說：“孩子，你想的和他們不一樣！”請他坐下思考。此時教學(xué)流程繼續(xù)向前推進，待兩分鐘后，再請該生作答。這既顧及了這位同學(xué)的“點”，也關(guān)照了全體同學(xué)的“面”，“等待”而不機械，有效又靈活。

在著名數(shù)學(xué)特級教師李庾南的一次公開課上，一位嚴重口吃的同學(xué)露出平時難得的想發(fā)表意見的神情，李老師給他機會，他卻訥訥難言，師生靜心等待，差不多一分鐘后，他終于說出自己的解題思路，從此該生敢于發(fā)言了，口吃現(xiàn)象日益減輕。

重慶市優(yōu)秀青年語文教師張詠梅在一所偏遠的農(nóng)村小學(xué)借班上課，在讓學(xué)生自由朗讀課文時，一位清瘦的小個兒男生讀得很慢，一字一頓，態(tài)度卻很認真。師生沒有打擾他，堅持讓他讀完……上述兩例是面對“弱者”的情形，應(yīng)“堅持等待”，因為雖有時間的耗費，卻很好地體現(xiàn)了人道的關(guān)懷，對每一位同學(xué)“關(guān)懷品格”的養(yǎng)成都是一種極好的“不教而教”，所“得”顯然遠遠大于所“失”。

這些事件和細節(jié)告訴我們，“課堂等待”是具有普遍意義的問題，是“類”問題，這“類”問題能否很好解決將對學(xué)生產(chǎn)生較為深遠的影響。這樣的課題就是有研究價值的。

至此可以說，我們已經(jīng)“生成”了一個比較成熟的微型課題。由此也可以概括出“生成”微型課題的典型性的“一般路徑”：以某一件（個）教育事實或細節(jié)為“導(dǎo)索”，而后由“點”帶出“面”，或由“個”帶出“類”……微型課題研究的價值之一就在于，讓研究者從一“個”進而一“類”具體事實中觸摸或探尋到一些教育的規(guī)律。

“留心處處有課題”，對于每天走過的教育生活，我們要時時留心，細細體察。當然，正如愛因斯坦所說：“你能不能觀察到眼前的現(xiàn)象取決于你運用什么樣的理論，理論決定著你到底能觀察到什么。”微型課題的生成其實還離不開理論———我們要有一定的理論自覺、理論積蓄；否則，美景當前，我們卻很可能盲視，因而失之交臂。

怎樣“做”微型課題

怎樣“做”微型課題，這絕不是一個“微型問題”，因為它既涉及研究方法，也涉及研究路徑；既涉及不同學(xué)科，也涉及多個領(lǐng)域（如課堂、綜合實踐活動等）；既涉及人員組成，也涉及流程管理……就這些，我們至少可以寫出一本不薄的“教程”。另外，關(guān)于微型課題研究的取向，也是見仁見智，有的主張行動（實踐）取向，強調(diào)“在做中研，研為了做”，還提出“行動即研究”；有的則主張學(xué)問取向，認為在研究過程中，教師要能形成一定的理性思考和理論思維。顯然，不同取向也必定有不同的研究形態(tài)。

我以自己不久前完成的一項“微型課題”為例，來談?wù)勗鯓印白觥边@種研究。

研究的直接“導(dǎo)索”是，在南通市舉行的“名師之路”征文活動中，如皋市下原小學(xué)朱亞紅老師的文章引起我的注意。文中有一段“康”同學(xué)的日記：

“朱老師，從您走進六（3）班的第一天起，我就覺得您像我的那個人！真的！可我從來不敢提那兩個字！……我總覺得我就是您的兒子，您就是我的那個人。老師，怎么辦？幫幫我吧，馬上就要教到寫那個人的作文了，我怎么辦？我沒有呀，真的，我沒有———媽媽！從來都沒有！……”

經(jīng)了解，這是一件真事。“寫那個人的作文”是蘇教版《語文》六年級（上）的一個習(xí)作訓(xùn)練：“從小到大，我們沐浴過多少愛呢？數(shù)不清，你對一直疼愛你、呵護你的爸爸媽媽表達過愛嗎？今天回家做一件事，想一想爸爸媽媽平時是怎么愛你的，然后跑到爸爸（或媽媽）面前，看著他的眼睛認真地說：‘我愛你！實在不好意思的話，就寫在紙上給他看。爸爸（或媽媽）會有什么反應(yīng)呢？試試看，哦，別忘了把整個過程記下來，讓老師、同學(xué)一起來分享?！敝炖蠋煾嬖V我，在她們那里，有同樣遭遇和內(nèi)心矛盾的孩子并不鮮見。

我決定以“關(guān)于‘親情語文教學(xué)中人道主義‘悖論的思考與研究”為題開展研究：“親情語文”是義務(wù)教育階段一個必須引領(lǐng)學(xué)生進入、無法繞開的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其目的之一就是給予學(xué)生人道主義精神的熏染；而如上述對學(xué)生情感或精神構(gòu)成創(chuàng)傷的、非“人道主義”的情形也常能見到，于是便出現(xiàn)了一個“悖論”。我要通過研究，在一定程度上幫助教師解決這一矛盾。

首先，注意積累文本或教學(xué)的案例。

這類課文還有不少，如蘇教版《語文》六年級（上）的《愛如茉莉》、八年級（上）的《甜甜的泥土》等。前文寫父母之間相濡以沫的至深親情散發(fā)著茉莉般的清香；后文寫王小亮父母離異，親娘十分愛他，而后娘卻非常兇狠。八歲生日前一天，親娘偷偷送來一包糖果，他沒敢?guī)Щ丶抑?，埋到回家路邊的一塊田地里。第二天早上，由于春天到來，地氣轉(zhuǎn)暖，糖果被融化，他用小手挑出一小塊泥土，放到嘴里，頓覺甜意透心……我還聽過一位青年女教師借班上作文課，題目是《我的父親母親》，要學(xué)生進行細節(jié)（或局部）描寫，寫父母親勤勞的雙手。很顯然，這些都未能顧及特殊家庭的學(xué)生。

其次，認真思考其中可能存在的問題。

除沒有給予特殊個體或群體以特別關(guān)愛之外，至少還有兩點：一是有的主題較為陳舊（如《甜甜的泥土》），容易產(chǎn)生負面影響；二是一味凸顯父母“恩重如山”，脫不了“成人中心”的窠臼。

第三，盡可能多地搜集將來可以作為立論論據(jù)的事實或理論信息。

如，關(guān)于“天下父母都一樣（勤勞、仁愛等）嗎？”我曾讀到如下材料：

在大學(xué)的英語課上，外教讓學(xué)生寫一篇作文《我的媽媽》……第二次上課時（大家）得意地看著老師，等待夸獎。老師卻很沉重，她用一種悲憫的眼神看著大家，說：“我想不明白，你們的媽媽怎么都是一個樣子？都是勤勞的、賢良的、忍辱負重的？你們的媽媽沒有偷懶的時候？沒有貪婪的時候？沒有內(nèi)心欲求？沒有自己的表達？這些你們怎么都看不到？”（《現(xiàn)代教師讀本·教育卷》206頁，廣西教育出版社2006年版。）

再如，關(guān)于傳統(tǒng)倫理道德中“成人中心”取向的批判，魯迅先生在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中說：“生出子女，對于子女當然也算不了恩。———前前后后，都向生命的長途走去，僅有先后的不同，分不出誰受誰的恩典?！薄皩τ谧优?，義務(wù)思想須加多，而權(quán)力思想?yún)s大可切實核減，以準備改作幼者本位的道德?！薄坝X醒的父母，完全應(yīng)該是義務(wù)的、利他的、犧牲的?！?/p>

還如，關(guān)于對“少數(shù)人”或弱者的態(tài)度問題，勞凱聲教授曾談到學(xué)校功能發(fā)揮的“弱勢控制論”，認為“應(yīng)使強者扶助弱者從而使弱者變強，教育在這方面負有不可推卸的責(zé)任”；也有學(xué)者認為，弱者受到關(guān)注與重視的程度決定了社會或群體的文明水平。因此，以喚醒和弘揚人性為主題的“親情語文”絕不能不尊重“少數(shù)人”或弱者的人性需求和心理安全需要。

最后，在不斷反思中，以研究來指導(dǎo)實踐，并形成論文。

在研究的過程中，不斷調(diào)整和完善教學(xué)是教師通過微型課題研究實現(xiàn)專業(yè)成長的最好途徑。我利用各種教研活動，多次和語文教師交流，暢談個人意見與建議，同時也注意聽取與吸納他們的一些成功做法與經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，寫成論文《“親情語文”中一個值得注意的“悖論”問題》，相信對一線教師面對和解決同類問題、強化獨立思維與“反身求誠”的意識、豐富實踐智慧等都會有所啟發(fā)，有所裨益。這里擇其解決問題的部分予以呈現(xiàn)：

首先，要在教材編選（或編寫）上慎之又慎，如《甜甜的泥土》一類文章容易對學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)作用（以為“天下后娘一般黑”），也因而引起不少教者爭議的文章不宜入選；而如《對父母說聲“我愛你”》之類的作文命題，則宜用商榷語氣，改為“你想對父母（或爺爺、奶奶等）說些什么心里話呢？請寫下來”；文本內(nèi)容最好能與當下學(xué)生家庭生活的具體情景保持一定距離，提倡多選《背影》一類的經(jīng)典名篇；建議選入一些表現(xiàn)新的倫理價值觀或新型人倫關(guān)系（如父子之間、上下輩之間平等對話，共同成長）的篇目，如汪曾祺的《多年父子成兄弟》等。建議能在文本內(nèi)容的表現(xiàn)維度上進一步多樣化、豐富化，既有情感（親情）的維度，也有精神、意志等的維度；既基于情感，又超越情感，以此彰顯或喚醒奮發(fā)向上的人格力量?？傊?，取材的視域要更寬一些。

其次，在思之有理、言之有據(jù)的情況下，教師可以引領(lǐng)學(xué)生超越教材，既可以對教材篇目適當更易，也可以讓學(xué)生自由發(fā)表看法，指摘其中的不足，以培養(yǎng)其批判性、獨立性思維。一位青年教師備《甜甜的泥土》一課，就采用了后一種方法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了本篇文章中的若干問題?？梢姡呀?jīng)超越了一堂常規(guī)“講讀課”的意義與價值。

再次，教師要適當尊重部分特殊家庭學(xué)生的“消極自由”（即不做某件事的權(quán)利），允許乃至預(yù)先告知他們可以不寫，而不要在他們受傷的心靈深處再添加一道創(chuàng)傷。當然，更倡導(dǎo)對他們實行積極的人道主義“精神援助”，要想方設(shè)法引導(dǎo)他們走出心靈陰影，在一個博大的情感背景下，促成他們成為情感健康、心靈和諧的人。

由此可見，微型課題研究更具個人化特征，不必經(jīng)過申報、開題和結(jié)題等程序；通過“小課題”可以做成“大文章”：既解決自己教學(xué)中的困惑和問題，又能改進和提高自己的教學(xué)，還能寫出有實踐價值的論文與更多的教師分享，可謂“一舉多得”。

微型課題研究有助于教師先進理念、靈動機智的生成與提升，有助于教育教學(xué)生態(tài)的改善與優(yōu)化。我們期待，作為教育研究樣態(tài)之一的微型課題，能對教師的行走方式、生命狀態(tài)，進而對中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量提高方式的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生深遠的“蝴蝶效應(yīng)”！