潘建紅

【摘要】學(xué)校德育的困境在于德育與生活的疏離，要走出困境就必須走德育生活化之路。文章對未成年人德育生活化理論進(jìn)行了探討。

【關(guān)鍵詞】未成年人；德育生活化；違法犯罪

【中圖分類號】 G651【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1674-1145（2008）02-0093-02

一方面，未成年人違法犯罪活動持續(xù)不斷，另一方面社會上各種不良行為、不道德行為層出不窮。人們驚呼：整個社會都出現(xiàn)了道德滑坡！未成年人是垮掉的一代！理論界對德育實效性低下做了深刻地反思。未成年人德育實效性低下是事實。生活條件的變化導(dǎo)致了道德的不確定，致使那些過去指導(dǎo)人們行動的原則不再適合于目前的情境。今天，不斷地制造道德難題，進(jìn)而引起了人們對傳統(tǒng)道德原則的意義及其運用的懷疑。在這種情況下，道德教育的可能性問題引起了廣泛的討論。這也是對道德危機(jī)的一種反應(yīng)。道德危機(jī)是變化了的生活條件的產(chǎn)物，生活變了，道德標(biāo)準(zhǔn)也就變了，生活在沒有確定道德時代的人們，往往使自己陷于進(jìn)退兩難的境地，道德的不確定多半是由于生活條件的方面的變化，以致使那些過去指導(dǎo)人們行動的原則不再適合于目前的情景。生活對德育的疏離是德育的外在困境，德育對生活的疏離是德育的內(nèi)在困境?；谶@種認(rèn)識，要走出未成年人德育困境就必須讓德育回歸生活，走德育生活化之路。

德育生活化就是德育走向生活的過程，或者說是德育源于生活，寓于生活，為了生活的過程。德育走向生活必須弄清楚要走向的是何種生活？在胡塞爾看來，科學(xué)世界是與目的、意義以及價值無涉的，這就造成了人類的危機(jī)。要想走出這種危機(jī)就必須回歸生活世界。按照衣俊卿先生的觀點，將現(xiàn)實生活世界劃分為日常生活世界和非日常生活世界：“日常生活往往是一個憑借重復(fù)性實踐和重復(fù)性思維而運行，以傳統(tǒng)習(xí)俗、經(jīng)驗、常識等經(jīng)驗主義文化因素為基本圖式，以生存本能、血緣關(guān)系、天然情感等自然主義文化因素為立根基礎(chǔ)的自在的和未分化的領(lǐng)域……非日常生活活動領(lǐng)域通?？梢詣澐譃閮蓚€基本層面：一是以科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等為表現(xiàn)形態(tài)的自覺的精神生產(chǎn)，二是以社會化大生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、政治、公共事務(wù)等為內(nèi)涵的有組織的社會活動”。[1]正如胡塞爾所言，“現(xiàn)實生活世界的存有意義是主體的構(gòu)造，是經(jīng)驗的、前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的”[2]。生活世界是人在自然生活中所能直接感知的世界，是人生活于其中的現(xiàn)實而又具體的環(huán)境，是人通過自己的活動而生成的環(huán)境，是直觀的、具體的、現(xiàn)實的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的存在基礎(chǔ)，失去了這個感性基礎(chǔ)，人就無所依托。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告《學(xué)會生存》中指出，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”[3]。德育“脫離生活”、“脫離實際”，僅僅把知識傳遞作為自己的使命，忽略了人格的培養(yǎng)和心靈的喚醒，使現(xiàn)代人失去了活力，面臨著嚴(yán)重的精神危機(jī)。這樣，在道德教育的過程中，人的個性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布。道德教育變成了學(xué)生沒有內(nèi)心生命感動、沒有真實生活情感的空洞說教，道德教育也就成了“無人”的教育。

當(dāng)代生活中的利益沖突，技術(shù)異化以及人與人的疏離，更是造成了道德在生活中的日益失落，大大削減了德育在生活中的地位，使德育缺乏生活的魅力，拉大了德育與生活的距離?，F(xiàn)代德育要走出困境，就應(yīng)回歸生活，德育只有植根于生活世界，才能具有深厚的基礎(chǔ)和強(qiáng)大的生命力。德育應(yīng)該把人引向生活世界，引導(dǎo)人去積極建構(gòu)個人完整的生活經(jīng)驗，追求生活的完整性，在完整生活的建構(gòu)過程中同時獲得德性的完滿，從而實現(xiàn)德育目的。人們忽視道德或道德教育與生活世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致道德教育失去其本有的規(guī)定性事實上，道德源于生活的，最初的道德教育與生活是融為一體的，是生活世界的一部分。

從邏輯依據(jù)來看，道德、德育與生活具有天然聯(lián)系：一方面，道德與生活具有密切聯(lián)系。首先，道德起源于生活。關(guān)于道德的起源有“宗教說”和 “習(xí)俗說”。前者認(rèn)為道德起源于宗教。后者則認(rèn)為道德起源于人們生活中的習(xí)俗。道德的產(chǎn)生正是基于生活的需要。沒有生活，沒有人們的日常交往，道德沒有存在必要也沒有存在的可能。其次，道德存在于生活。道德就存在方式來講是無法從生活中分離出來的。道德只有通過生活才能表現(xiàn)出來。道德即道德的生活，道德總是存在于生活之中的。另一方面，德育與生活也密切相關(guān)。這種相關(guān)性也表現(xiàn)在兩個方面：一是德育具有生活意義。德育是生活中德育目的體現(xiàn)，它塑造的是道德的生活。杜威就認(rèn)為，“教育即生活”，“離開了參與社會生活，學(xué)校就沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的?！盵4]德育所要追求的不僅僅是失落的社會秩序和道德規(guī)范，更是尋求失落的世界和失落的自己，以求重新生活的意義?！皬牡赖律现v，任何道德原則都要求社會本身尊重個人德自律和自由，……道德產(chǎn)生是有助于個人好德生活，但不是說人是為兩了體現(xiàn)道德而存在?！盵5]德育一方面促進(jìn)人與人，人與自然以及人與社會關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展，一方面又促進(jìn)未成年人人文精神的建構(gòu)；二是生活具有德育功能。生活既是未成年人各種認(rèn)識的主要來源又為未成年人道德施行提供土壤。生活蘊(yùn)藏著豐富的價值和意義，生活是生命的親歷和體驗，是理想對現(xiàn)實的不斷超越，是對有意義的價值追尋過程。未成年人在對生活的體驗、領(lǐng)悟和想象中探尋生活的樂趣、價值和意義。

理論依據(jù)來看，未成年人德育生活化的理論依據(jù)包含建構(gòu)主義認(rèn)識論、道德發(fā)展心理學(xué)以及生活教育論。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識從教師向?qū)W生的傳遞的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程?！皩W(xué)習(xí)是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。”[6]這表明知識的建構(gòu)是基于活動，基于師生在生活之中的交往實踐。未成年人在與外界的生活過程中，通過對道德的理解，對道德沖突的選擇，對道德生活的體驗，從而構(gòu)建了道德認(rèn)知。這說明未成年人道德認(rèn)知是來源于生活的。同時，道德發(fā)展心理學(xué)表明未成年人的道德發(fā)展是主體在與周圍環(huán)境，即與人交往的生活實踐中主動建構(gòu)起來的。兒童只有在通過與別人的交往實踐，才能建構(gòu)相應(yīng)的經(jīng)驗。兒童的交往實踐活動發(fā)生在真實的生活環(huán)境之中，具有現(xiàn)實性和感受性。離開了生活，離開了與人的交往，道德發(fā)展便無從談起。在一定意義上說，沒有生活就沒有發(fā)展，生活之外無發(fā)展。即便是科爾伯格也沒有忽視生活氛圍和生活情境對于道德發(fā)展的意義。此外，生活教育論作為德育生活化提供了直接的理論來源。在杜威看來，教育就是經(jīng)驗的改造或改組，要實現(xiàn)經(jīng)驗的改組就必須通過生活。由此，他主張“從做中學(xué)”。杜威看到了教育與生活密切相關(guān)，不可分割，把教育看成是生活的形式。我國的陶行知則從更廣泛的意義上提出了自己的生活教育觀。他指出，生活是教育的中心，生活決定教育，要為了生活而教育，通過生活而教育。生活教育理論為未成年人德育生活化提供了重要理論依據(jù)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]衣俊卿．文化哲學(xué)：理論理性和實踐理性交匯處的文化批判[M]．云南人民出版社，2001．

[2][德]胡塞爾．歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗現(xiàn)象學(xué)[M]．上海譯文出版社，1988．

[3]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存[M]．上海譯文出版社，1979．

[4]王承緒．杜威教育論著選[M]．華東師范大學(xué)出版社，1981．

[5]威廉·K·弗蘭克納．善的求索——道德哲學(xué)導(dǎo)論[M]．遼寧人民出版社，1987．

[6]袁振國．當(dāng)代教育學(xué)[M]．教育科學(xué)出版社，2004．

【基金項目】2006湖北教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“未成年人德育生活化的理論與實踐研究”(2006B009)成果之一。