李　紅　張　磊

摘要：習(xí)語(yǔ)是英語(yǔ)中精華的部分，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也是難學(xué)的部分。探索英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)記憶的有效方法和規(guī)律無(wú)論對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得還是英語(yǔ)教學(xué)研究都很有意義。研究證明，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)是可分解的，有規(guī)律可循的。其中Boers和Lindstromberg 2005年發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中不少都有壓頭韻的特點(diǎn)，并且這一特點(diǎn)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)的記憶。文章在該研究的基礎(chǔ)上采用實(shí)證研究的方法探討了頭韻在不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)中對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者記憶英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的意義和習(xí)語(yǔ)的形式應(yīng)有的作用。

關(guān)鍵詞：習(xí)語(yǔ)；頭韻；記憶

中圖分類號(hào)：H31

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008—5831(2008)06—0122—04

一、引言

英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)(以下簡(jiǎn)稱習(xí)語(yǔ))，作為公式性語(yǔ)言(formulaic language)中形式和意義最為固定的一種，是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的語(yǔ)言交流和運(yùn)用所提煉和沉淀下來(lái)的具有深厚的文化氣息的語(yǔ)言形式。它是英語(yǔ)中最精華的部分，是英語(yǔ)本族語(yǔ)者喜愛的語(yǔ)言表達(dá)方式，也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者最感到頭疼，最難學(xué)習(xí)和記憶的一部分。

習(xí)語(yǔ)難學(xué)的主要原因：(1)習(xí)語(yǔ)具有強(qiáng)烈的民族性。習(xí)語(yǔ)是人們?cè)趧趧?dòng)中創(chuàng)造出來(lái)的，它與一個(gè)民族的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等都有著密切的聯(lián)系。對(duì)于不了解英美文化的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，習(xí)語(yǔ)所蘊(yùn)涵的豐富的文化知識(shí)無(wú)疑會(huì)給他們的理解和記憶造成不小的麻煩。(2)習(xí)語(yǔ)具有很強(qiáng)的整體性。作為公式語(yǔ)中結(jié)構(gòu)和意義最為固定的一部分，習(xí)語(yǔ)的意思往往不能簡(jiǎn)單地從組成它的單詞的意思中推測(cè)出來(lái)。習(xí)語(yǔ)的字面意義與習(xí)語(yǔ)的真實(shí)意義之間往往有距離，即習(xí)語(yǔ)的意義常常是不透明的。這又加重了學(xué)習(xí)者理解和記憶習(xí)語(yǔ)的負(fù)擔(dān)。(3)有研究發(fā)現(xiàn)，目前外語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境不利于學(xué)習(xí)者理解和記憶習(xí)語(yǔ)。

事實(shí)上，Lewis1993年提出了詞匯教學(xué)法(the Lexical Approach)，他試圖將公式語(yǔ)(包括習(xí)語(yǔ))納入課堂教學(xué)范疇。但Lewis以及他的擁護(hù)者堅(jiān)持習(xí)語(yǔ)和其他公式語(yǔ)是“約定俗成”的，無(wú)理?yè)?jù)的整體。而他們所倡導(dǎo)的詞匯教學(xué)法只不過(guò)是通過(guò)讓學(xué)習(xí)者完成一系列的練習(xí)來(lái)識(shí)記習(xí)語(yǔ)和其他的公式語(yǔ)。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)生記憶習(xí)語(yǔ)仍然不能擺脫“死記硬背”的方法?？梢哉f(shuō)“詞匯教學(xué)法”缺乏有效的實(shí)施方法。那么，對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，記憶習(xí)語(yǔ)到底有沒(méi)有什么比較有效的方法呢?

Kovecses和Szabo1996年在心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)習(xí)語(yǔ)可分解性研究的基礎(chǔ)上從認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)的角度探討了習(xí)語(yǔ)的可分解性、理?yè)?jù)性以及習(xí)語(yǔ)的認(rèn)知機(jī)制，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明：在對(duì)英語(yǔ)本族語(yǔ)者進(jìn)行習(xí)語(yǔ)教學(xué)時(shí)，幫助學(xué)習(xí)者從習(xí)語(yǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)入手，分析習(xí)語(yǔ)的來(lái)源以及它所蘊(yùn)涵的概念隱喻知識(shí)能夠促使他們更有效和更深刻地理解和記憶習(xí)語(yǔ)。在此基礎(chǔ)上，Boers和Lindstromberg 2005年研究發(fā)現(xiàn)，除了概念隱喻知識(shí)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中還有一些自身具備的音韻方面的特征能夠提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)的效果，這就是頭韻。根據(jù)他們的統(tǒng)計(jì)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中帶有典型頭韻現(xiàn)象的至少占到了習(xí)語(yǔ)總量的12.7％(根據(jù)我們對(duì)《牛津英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典》的統(tǒng)計(jì)，帶頭韻習(xí)語(yǔ)所占比例大約占該詞典所收錄習(xí)語(yǔ)總量的11％)。并且，他們的實(shí)驗(yàn)顯示英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于帶頭韻習(xí)語(yǔ)的延時(shí)記憶效果要明顯好于不帶頭韻的習(xí)語(yǔ)。

遺憾的是，Boers和Lindstromberg的研究沒(méi)有涉及頭韻到底是對(duì)習(xí)語(yǔ)意義的記憶還是對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的記憶更有幫助。研究的結(jié)論主要是通過(guò)一個(gè)旨在考察學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的延時(shí)記憶的實(shí)驗(yàn)任務(wù)而得出的。由于頭韻屬于語(yǔ)音特征，是形式上的東西，因而它對(duì)習(xí)語(yǔ)的形式和意義的記憶所產(chǎn)生的作用很可能是不相同的，這就有必要將頭韻對(duì)于習(xí)語(yǔ)形式記憶和意義記憶的作用分別進(jìn)行考察。另外，考察頭韻對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)記憶的作用的實(shí)證研究在國(guó)內(nèi)外僅有上述一例。Boers和Lindstromberg自己也承認(rèn)他們的研究還需要其他研究的驗(yàn)證。針對(duì)這些問(wèn)題，我們做了進(jìn)一步的實(shí)證研究。研究采用課堂練習(xí)的形式考察了頭韻在不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)中對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者即時(shí)地記憶習(xí)語(yǔ)的意義以及延時(shí)地記憶習(xí)語(yǔ)的形式的作用。

二、實(shí)驗(yàn)

步驟一：受試。實(shí)驗(yàn)的受試為重慶大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院本科一年級(jí)的一個(gè)自然班，共52人，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間大多為6～7年，英語(yǔ)水平屬于中級(jí)。

步驟二：實(shí)驗(yàn)材料。首先從Boers和Lindstrom—berg的研究以及《牛津英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典》中選取了100個(gè)習(xí)語(yǔ)(其中50個(gè)帶頭韻，50個(gè)不帶頭韻)，這些習(xí)語(yǔ)滿足比較常用、透明度比較低(即習(xí)語(yǔ)字面意義與實(shí)際意義沒(méi)有明顯的聯(lián)系)、構(gòu)成詞比較簡(jiǎn)單并且構(gòu)成詞數(shù)量在3-5個(gè)之內(nèi)等特點(diǎn)。接著選取20名來(lái)自重慶大學(xué)、四川大學(xué)、上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)的碩士在讀研究生對(duì)所選習(xí)語(yǔ)進(jìn)行進(jìn)一步的篩選。這20名研究生都已通過(guò)英語(yǔ)專業(yè)8級(jí)考試，并且大多數(shù)仍然在各自學(xué)校的外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)習(xí)英語(yǔ)，他們的英語(yǔ)水平屬于中高級(jí)。根據(jù)他們對(duì)所選100個(gè)習(xí)語(yǔ)的難度、熟悉度以及透明度的判斷，最終篩選出30個(gè)(其中15個(gè)帶頭韻，15個(gè)不帶頭韻)難度大、熟悉度和透明度低的習(xí)語(yǔ)作為實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)采用三個(gè)課堂練習(xí)任務(wù)：(1)意義辨認(rèn)任務(wù)(學(xué)習(xí)任務(wù))；(2)意義匹配任務(wù)(實(shí)驗(yàn)任務(wù))；(3)填空任務(wù)(實(shí)驗(yàn)任務(wù))。所有的任務(wù)都是作為受試口語(yǔ)課課堂作業(yè)隨堂進(jìn)行的，并且受試在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中都沒(méi)有被告知實(shí)驗(yàn)的目的。

意義辨認(rèn)任務(wù)：任務(wù)要求受試根據(jù)自己對(duì)習(xí)語(yǔ)實(shí)際的掌握情況選擇30個(gè)所選習(xí)語(yǔ)正確的漢語(yǔ)意思。

例如：put sbs back up()

A.時(shí)刻準(zhǔn)備做某事B.趾高氣揚(yáng)C.使某人生氣D.辛苦地干活E.不知道

由于篩選出的30個(gè)習(xí)語(yǔ)難度很大，該任務(wù)無(wú)疑對(duì)受試來(lái)說(shuō)十分困難，因此任務(wù)的結(jié)果并不重要，也不進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析。任務(wù)的主要目的是提供給受試學(xué)習(xí)和記憶習(xí)語(yǔ)的過(guò)程。在完成任務(wù)的過(guò)程中要求受試默讀或小聲讀出每一個(gè)習(xí)語(yǔ)。10分鐘后給受試提供正確答案，要求受試根據(jù)正確答案再記一遍習(xí)語(yǔ)，仍然要求受試在記憶的過(guò)程中默讀或小聲讀出每個(gè)習(xí)語(yǔ)。10分鐘后收回所有任務(wù)材料。

意義匹配任務(wù)：該任務(wù)在意義辨認(rèn)任務(wù)完成后立即進(jìn)行。任務(wù)要求受試在15分鐘內(nèi)根據(jù)對(duì)所學(xué)習(xí)語(yǔ)意義的即時(shí)記憶完成這些習(xí)語(yǔ)與30個(gè)句子的匹配。所有習(xí)語(yǔ)和句子被分為6組(每組5個(gè)習(xí)語(yǔ)和5個(gè)句子)。要求受試從所給的5個(gè)習(xí)語(yǔ)中選擇最符合某個(gè)句子意義的一個(gè)填入空格。每完成一個(gè)正確的匹配得1分，錯(cuò)誤不得分，滿分為30分，其中帶頭韻和不帶頭韻習(xí)語(yǔ)的滿分各為15分。例如：

fly in the face of, cook the books, get on sb' shigh horse, put paid to, make no bones about

1.Days of rain really______their hopes of a

quiet, sunny holiday on the beach.

2. The local court heard yesterday that the two di-rectors of the company had been______.

3. Such an unreasonable proposal______peo-ple ' s expectation.

4. She always______by giving us orders.

5. He______the fact that he has been in pris-on.

填空任務(wù)：該任務(wù)在意義匹配任務(wù)的一個(gè)星期后進(jìn)行。任務(wù)內(nèi)容為30個(gè)句子，每個(gè)句子中都使用了所選30個(gè)習(xí)語(yǔ)中的一個(gè)。要求受試在25分鐘之內(nèi)根據(jù)句子的意思和所給單詞的首字母將每個(gè)習(xí)語(yǔ)填寫完整。每正確填寫一個(gè)單詞得1分，錯(cuò)誤不得分，滿分30分，其中帶頭韻和不帶頭韻習(xí)語(yǔ)的滿分各為15分。

例如: She nearly jumped out of her s______when somebody knocked on the door in the middle ofthe night.

步驟三：實(shí)驗(yàn)結(jié)果，排除掉字跡不清晰的實(shí)驗(yàn)任務(wù)作答后，30名受試的意義匹配和填空任務(wù)的實(shí)驗(yàn)任務(wù)數(shù)據(jù)進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析。

在意義匹配任務(wù)中，受試在帶頭韻和不帶頭韻習(xí)語(yǔ)上的平均得分分別為12.7333和12.5333，配對(duì)t檢驗(yàn)顯示這兩個(gè)平均分沒(méi)有差異的顯著(t=.7565，p=.2277)。也就是說(shuō)頭韻對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者即時(shí)地記憶習(xí)語(yǔ)的意義沒(méi)有明顯的促進(jìn)作用。換句話說(shuō)，頭韻在以考察學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)意義的即時(shí)記憶的任務(wù)當(dāng)中不能有效地促進(jìn)他們回憶習(xí)語(yǔ)的意義。在填空任務(wù)中，受試在帶頭韻和不帶頭韻習(xí)語(yǔ)上的平均得分分別為8.5333和7.4667，配對(duì)t檢驗(yàn)顯示兩個(gè)平均分有顯著的差異(t=2.5873，p<0.01)，帶頭韻習(xí)語(yǔ)的得分要顯著高于不帶頭韻習(xí)語(yǔ)的得分。這表明頭韻對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者延時(shí)記憶習(xí)語(yǔ)的形式具有顯著的促進(jìn)作用。也就是說(shuō)，頭韻在以考察學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的延時(shí)記憶的任務(wù)中能夠有效地輔助學(xué)習(xí)者回憶習(xí)語(yǔ)的形式。

三、討論

從上述研究結(jié)果中可以看出，受試在沒(méi)有被提示注意頭韻這一特征的情況下雖然沒(méi)能即時(shí)地表現(xiàn)出對(duì)帶頭韻習(xí)語(yǔ)的意義更為深刻的記憶，但卻能夠在一段時(shí)間后更準(zhǔn)確地回憶出習(xí)語(yǔ)的形式。

那么為什么在意義匹配任務(wù)中頭韻沒(méi)有發(fā)揮明顯的作用，而在填空任務(wù)中頭韻卻發(fā)揮了對(duì)習(xí)語(yǔ)記憶明顯的促進(jìn)作用呢?基于認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)理論，我們認(rèn)為有兩種可能的原因。

第一，意義匹配任務(wù)的特點(diǎn)與頭韻的特點(diǎn)不相匹配，相反，填空任務(wù)的特點(diǎn)與頭韻的特點(diǎn)相匹配。意義匹配任務(wù)要考察的是受試在短時(shí)間內(nèi)對(duì)習(xí)語(yǔ)的意義而不是對(duì)形式的記憶，而頭韻的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)視覺和聽覺的一致性效果，是屬于形式上的東西，兩者不符合認(rèn)知心理學(xué)上所強(qiáng)調(diào)的“編碼一提取匹配”(Encoding—Retrieval Match)原則。支持這一原則的“遷移恰當(dāng)加工理論”(Transfer Appropriate Process—ing)認(rèn)為，對(duì)信息的提取或回憶的準(zhǔn)確程度取決于對(duì)該信息的編碼(學(xué)習(xí))過(guò)程與提取(回憶)過(guò)程的相似程度(Morris，Bransford & Franks)。Roediger與他的學(xué)生(Roediger & Blaxton；Roediger ＆ Wel—don)發(fā)展了這一理論。他們區(qū)分了兩種不同的編碼和提取方式，即概念驅(qū)動(dòng)型(conceptually—driv—en)和知覺驅(qū)動(dòng)型(perceptually—driven)。概念驅(qū)動(dòng)型編碼和提取方式即通常所說(shuō)的以意義為主(mean—ing—focused)的編碼和提取方式，而知覺驅(qū)動(dòng)型的編碼和提取方式則是以形式為主(form—focused)的編碼和提取方式。如果在學(xué)習(xí)某一種語(yǔ)言項(xiàng)目的過(guò)程中采用的是以意義為主的方式，那么在檢測(cè)這一語(yǔ)言項(xiàng)目的記憶效果時(shí)，采用以考察對(duì)語(yǔ)言意義的記憶為主的回憶方式會(huì)比采用以考察對(duì)語(yǔ)言形式的記憶為主的方式的效果要好得多。同樣，如果學(xué)習(xí)過(guò)程以語(yǔ)言形式為重點(diǎn)，回憶過(guò)程如果也是考察對(duì)語(yǔ)言形式的記憶，則回憶效果好。相反，如果回憶過(guò)程考察的是對(duì)語(yǔ)義的記憶，則回憶效果差。也就是說(shuō)，對(duì)某一語(yǔ)言項(xiàng)目記憶測(cè)試的有效性取決于對(duì)該語(yǔ)言項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過(guò)程與回憶過(guò)程在性質(zhì)和特點(diǎn)上是否一致。在本研究中，意義匹配任務(wù)采用的是以考察受試對(duì)以習(xí)語(yǔ)意義記憶為主的回憶方式，而頭韻是屬于習(xí)語(yǔ)形式上的特征。因而即使頭韻在習(xí)語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中(意義辨認(rèn)任務(wù)中)發(fā)揮了作用，這一作用也很難在以考察習(xí)語(yǔ)意義記憶為主的檢測(cè)中體現(xiàn)出來(lái)。相反，填空任務(wù)主要考察的是受試對(duì)于習(xí)語(yǔ)形式的記憶，這種回憶方式在特點(diǎn)上與頭韻是形式上的特征相一致，正是這種學(xué)習(xí)(編碼)與回憶(提取)方式的一致性才使頭韻發(fā)揮了其對(duì)習(xí)語(yǔ)形式記憶的促進(jìn)作用。

第二，在意義辨認(rèn)任務(wù)中(習(xí)語(yǔ)的學(xué)習(xí)／編碼過(guò)程中)，受試很可能沒(méi)有能夠有效地“注意”到頭韻這一特征。根據(jù)“注意力資源模型”(Kahneman)，人的注意力是有限的資源，不同的學(xué)習(xí)或記憶任務(wù)對(duì)于注意力資源的要求是不同的，困難的任務(wù)要求較多的注意力，容易的任務(wù)對(duì)注意力要求較少。而一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目有沒(méi)有被“注意”是其能不能被習(xí)得的關(guān)鍵因素(Schmidt)。根據(jù)VanPatten的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在剛剛接觸到某種語(yǔ)言項(xiàng)目的時(shí)候，該語(yǔ)言項(xiàng)目的意義和形式會(huì)“爭(zhēng)奪”學(xué)習(xí)者的注意力資源。在這種情況下，學(xué)習(xí)者往往首先關(guān)注的是意義而不是形式。在本研究的意義辨認(rèn)任務(wù)中，由于習(xí)語(yǔ)的難度大，熟悉度和透明度低，加之意義辨認(rèn)任務(wù)的特點(diǎn)，受試的注意力很容易集中到習(xí)語(yǔ)的意義上來(lái)，這樣受試就沒(méi)有足夠的注意力資源來(lái)加工頭韻。但是，在完成填空任務(wù)時(shí)，受試可以說(shuō)在此之前已經(jīng)反復(fù)對(duì)習(xí)語(yǔ)的意義進(jìn)行了演練(rehearsals)和加工，此時(shí)意義已經(jīng)不再占用大量的注意力資源，這樣受試就更加能夠充分注意到習(xí)語(yǔ)的形式，而頭韻也就有了被充分加工的機(jī)會(huì)。而且填空任務(wù)提供的壓頭韻關(guān)鍵詞的首字母更容易將受試的注意力集中到習(xí)語(yǔ)的形式，尤其是習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)音結(jié)構(gòu)上來(lái)。

那么頭韻為什么能夠?qū)α?xí)語(yǔ)形式的記憶產(chǎn)生促進(jìn)作用呢?我們認(rèn)為這主要?dú)w功于：頭韻增加了習(xí)語(yǔ)語(yǔ)言形式上的突顯程度，更容易被學(xué)習(xí)者注意并記憶。根據(jù)Jacoby和Craik的“特殊性假設(shè)”(The Distinctiveness Hypothesis)，決定記憶效果的因素不是單一的，那些“特殊的”、“凸顯的”語(yǔ)言形式方面的特征，比如頭韻，往往能夠?qū)⒕哂羞@一特征的語(yǔ)言形式穩(wěn)固地存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中。頭韻本身的特點(diǎn)就是能夠讓語(yǔ)言在視覺上醒目，在聽覺上順耳，具有

視覺和聽覺雙方面的凸顯性，也就是說(shuō)，頭韻能使具有這一特征的語(yǔ)言項(xiàng)目更易于被學(xué)習(xí)者感知、注意。更多的注意就意味著有更多的信息進(jìn)入短時(shí)記憶，從而也就有著更多的機(jī)會(huì)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

在這一點(diǎn)上，Aitchison的話也頗有道理：“類似于像頭韻這樣的具有相同的開頭或結(jié)尾的相鄰的幾個(gè)詞容易被看作是一個(gè)整體存儲(chǔ)在記憶中，在提取這個(gè)整體中一個(gè)詞就會(huì)使得另一個(gè)與它壓韻的詞的提取變得更容易?！本褪钦f(shuō)，壓頭韻的詞組更易于被學(xué)習(xí)者“整存整取”，回憶整體中的一部分就會(huì)導(dǎo)致整體中其他部分的回憶，從而使整體也被回憶起來(lái)。在本實(shí)驗(yàn)的意義辨認(rèn)和意義匹配任務(wù)中，受試就更容易依靠壓頭韻詞建立習(xí)語(yǔ)的整體模式。在完成填空任務(wù)時(shí)，習(xí)語(yǔ)中任何一個(gè)壓頭韻詞的出現(xiàn)都會(huì)激活受試對(duì)另一個(gè)壓頭韻詞形式的記憶。

通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)頭韻對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)記憶的作用主要體現(xiàn)在形式方面，它能夠有效地幫助學(xué)習(xí)者在延時(shí)的情況下完整并準(zhǔn)確地回憶習(xí)語(yǔ)的形式，但研究沒(méi)有能夠發(fā)現(xiàn)頭韻對(duì)習(xí)語(yǔ)意義的即時(shí)記憶存在著特別的促進(jìn)作用。研究結(jié)果的重要性在于它進(jìn)一步證明了習(xí)語(yǔ)的記憶和學(xué)習(xí)可以從習(xí)語(yǔ)內(nèi)部特征人手，譬如習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)音特征。研究有望為“詞匯教學(xué)法”的實(shí)施提供切實(shí)可行的操作方法，即除頻率和使用范圍等因素以外，習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)音特征也應(yīng)該成為習(xí)語(yǔ)教學(xué)考慮的因素。研究的不足之處在于本研究為了避免實(shí)驗(yàn)任務(wù)之間產(chǎn)生啟動(dòng)效應(yīng)(priming effect)而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果，沒(méi)有考察受試對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的即時(shí)記憶和對(duì)習(xí)語(yǔ)意義的延時(shí)記憶，從而降低了兩組實(shí)驗(yàn)任務(wù)結(jié)果(意義匹配任務(wù)和填空任務(wù))之間的可比性，今后的研究可以在這一方面加以改進(jìn)。

四、結(jié)語(yǔ)

習(xí)語(yǔ)并不像以往人們認(rèn)為的那樣是不可拆分的，沒(méi)有理?yè)?jù)的。翻開任何一本英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典都會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)習(xí)語(yǔ)內(nèi)部的特點(diǎn)以及它所蘊(yùn)涵的知識(shí)都是十分豐富的。研究抓住英語(yǔ)大量習(xí)語(yǔ)帶頭韻的這一特點(diǎn)探討了頭韻在不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)中對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)的意義和形式產(chǎn)生怎樣的影響這一問(wèn)題。雖然沒(méi)有發(fā)現(xiàn)頭韻對(duì)學(xué)習(xí)者即時(shí)記憶習(xí)語(yǔ)的意義產(chǎn)生明顯的影響，但研究部分證實(shí)了Boers和Lindstromberg的觀點(diǎn)，即在沒(méi)有要求學(xué)習(xí)者注意頭韻的前提下，頭韻本身能夠輔助學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)的形式。如果我們?cè)诮虒W(xué)中讓學(xué)習(xí)者注意頭韻這一特點(diǎn)，那么他們對(duì)這些習(xí)語(yǔ)的記憶勢(shì)必會(huì)更加深刻，這對(duì)于習(xí)語(yǔ)的教學(xué)來(lái)說(shuō)是有著重要的現(xiàn)實(shí)意義的。

(責(zé)任編輯胡志平)