朱華梁

［摘 要］ 高校教師教學有效性是一個發(fā)生過程而非一個實體，它是教師復雜的教學活動過 程 ，是一種生命活動形式。高校教師教學有效性的發(fā)生過程是激發(fā)學習者主體性發(fā)揮的過程， 即是促進大學生個體對信息加工改造的過程；是促進大學生個體主動建構(gòu)的過程；是促進大 學生個體自由選擇的過程。高校教師教學有效性的發(fā)生過程是教師不斷學習教學的過程，即 是關(guān)注學習者的過程；是不斷研究師生活動的過程；是研究并實踐自己的教學方法的過程； 是加強與同伴合作的過程。

［關(guān)鍵詞］教師教學；有效性；發(fā)生過程

［中圖分類號］G652［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0055-04

高校教師教學有效性是影響高校教學質(zhì)量的一個關(guān)鍵因素。隨著后現(xiàn)代主義與建構(gòu)主義的興 起，過去的教學有效性觀念與技術(shù)正在被消解或出現(xiàn)一些泛化的傾向，致使高校教師在教學 實踐中出現(xiàn)教學有效性觀念與技術(shù)的空白與迷茫。筆者以為，我們只有從高校教師“教”的 角度，厘清高校教師教學有效性的發(fā)生過程，以此建構(gòu)高校教師教學有效性的觀念與技術(shù)， 才是科學合理的方法。

一、 高校教師教學有效性是一個發(fā)生過程而非一個實體

高校教師教學有效性是一個發(fā)生過程而非一個實體。在傳統(tǒng)的理解中，我們 把教師教學有效性視為一個實體，在實體的基礎(chǔ)上，將其演繹為一個關(guān)于教師教學有效性的 目標體系，只要圍繞這些目標體系努力，就會實現(xiàn)教學的有 效性。這一理解似乎符合科學的邏輯，但存在根本的缺陷：一是忽視教學是一個生命的過程 ，它無視教學中的“自在存在”與“自為存在”，結(jié)果使學生個體脫離了自身發(fā)展、個性生 活與學習經(jīng)驗，學生因此成為“他者”的意志。二是忽視教學是一個教師在復雜環(huán)境中的應(yīng) 變過程，復雜的教學環(huán)境是一種先于任何教學經(jīng)驗與教學知識的存在，是教師的主觀意識 建構(gòu)教學設(shè)計與選擇教學方式方法的基礎(chǔ)，教學的有效性是在此基礎(chǔ)上生發(fā)出來的。

基于以上理解，高校教師教學有效性與姚利民（2004）提出的“有效教學”具有同一內(nèi)涵。 他認為，有效教學既是人們的長期追求,也是一種全新的教學理念；有效教學是教師通過 教學過程的有效性，成功引起、維持和促進了學生的學習，相對有效地達到了預(yù)期教學效果 的教學，是符合教學規(guī)律、有效果、有效益、有效率的教學^[1]。所以，高校教師 教學有效 性是指高校教師不斷建構(gòu)新的教學理念，運用專業(yè)化的教學行為，合理設(shè)計教學過程，使教 學符合教學規(guī)律、有效果、有效益、有效率。具體而言，包括如下幾個方面：一是高校教師 教學要符合高校教學規(guī)律，即尊重大學生認識意向、創(chuàng)造需求與個性特征等發(fā)展特點；二是 高校教師教學要體現(xiàn)自身專業(yè)成熟度、教學過程設(shè)計理念、教學技能技巧與教師教學風格等 因素的協(xié)調(diào)作用；三是高校教師教學要使教育資源投入最小而產(chǎn)出最大化，把教學活動看作 是精神性的生產(chǎn)活動，要使師生雙方在物質(zhì)、時間、精力的投入盡量最小化，創(chuàng)設(shè)最好的學 習環(huán)境，使教學效果最顯著化。

高校教師教學有效性與中小學教師教學有效性相比存在本質(zhì)區(qū)別：一是專業(yè)深度。高校教師 所教內(nèi)容是人類文化中比較深奧的思想、知識和相關(guān)技能，不僅包括已有定論的科學知識和 專業(yè)理論，也包括最新科學技術(shù)成果，各種學術(shù)流派和學術(shù)觀點以及需要進一步研究和探討 的問題。它幾乎涉及了人類高深的專門化知識的全部內(nèi)容，具有專門性和高深性特征，其他 的學術(shù)組織不可能涉及如此眾多的專門化知識^[2]。二是創(chuàng)造欲望。高校是研究高 深學問、 孕育高新知識與技術(shù)的文化組織。高校教師在教學中不僅自己要有創(chuàng)造欲望，而且要激發(fā)學 生的創(chuàng)造欲望，共同對許多尚無定論的問題進行獨立思考，提出新解，創(chuàng)造新方法。三是互 動 交流。隨著社會發(fā)展與知識激增，各種文化和學術(shù)觀點相互激蕩，高校教師教學要表現(xiàn)師生 思想自由與平等。師生雙方思想不受公眾意見或他人的支配，要有自由表達的機會。四是反 思習慣。高校教師有效的教學通常離不開教師對教學實踐的反思?！俺晒Φ挠行实慕?師傾向于主動地、創(chuàng)造性地反思他們教育事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán) 境 ，以及他們自己的職業(yè)能力”^[3]。反思有利于教師的自我激勵與提高，使教師不 斷 探討教育教學過程中出現(xiàn)的問題，對自己的知識和能力有所評價，提升教學實踐的合理性。

二、 高校教師教學有效性的發(fā)生過程是激發(fā)學習者主體性發(fā)揮的過程

高校教師教學有效性的發(fā)生過程是激發(fā)學習者主體性發(fā)揮的過程，這一認識主要來自于認知 主義中信息加工理論、建構(gòu)主義理論與存在主義理論對學習過程的解釋。

(1)是促進大學生個體對信息加工改造的過程。認知主義理論喻示著高校教師教學有效性取 決于 學習者個體對信息的加工改造。信息加工理論主要闡釋個體接受、編碼和記住信息的基本步 驟，其主要假設(shè)是人類記憶系統(tǒng)的性質(zhì)和記憶中知識的表征。由此，高校教師 教學有效 性的依據(jù)是：人類的記憶是一個主動的系統(tǒng)，它選擇、組織并編碼新的信息或?qū)W到的技能， 并把它們儲存起來；同時，它還是幫助學習者積累間接經(jīng)驗或知識、理解環(huán)境信息的有效策 略。那么，高校教師教學有效性的策略主要包括：建構(gòu)學習架構(gòu)；促進學習者的知覺和信息 編碼；傳授學生建構(gòu)意義的策略^[4]。

因此，高校教師教學有效性在于發(fā)揮學習者頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的作用，重視學習者的知識 加工和理解過程，指導學生對學習內(nèi)容進行深層次的有意義的接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。

(2)是促進大學生個體主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義理論喻示著高校教師教學有效性取決于個 體的 主動建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，所有的知識都是人建構(gòu)的，個體創(chuàng)造知識并建構(gòu)概念；知識是交 易性的，受建構(gòu)關(guān)系與情景影響；學習是一種社會性的建構(gòu)，它分布在人際合作的學習參與 者之中，即知識處于參與者之間的關(guān)系中；學生的內(nèi)心體驗與課堂實踐是對知識的建構(gòu)^[4]。因此，知識往往是綜合性的知識，它是個體針對特定對象、實踐目的而創(chuàng)造、組 合而成的 知識。過去我們受客觀主義教育學的影響，往往把知識作為一個現(xiàn)成的教條，缺乏對知識的創(chuàng)造和 再造。建構(gòu)主義理論對高校教師教學有效性的要求是，教育者應(yīng)該重視建立有利于學生主動 探索知識的情境，指導學生對知識進行主動加工，建構(gòu)自己的意義。同時，要建立新的知識 觀，知識需要打破學科知識之間的分界，融合理論知識與技術(shù)知識，聯(lián)結(jié)自然科學與社會科 學，它的產(chǎn)生不僅需要挖掘新的知識，而且需要對現(xiàn)有知識進行新的組合，是對知識再造的 過程^[5]。

(3)是促進大學生個體自由選擇的過程。存在主義理論喻示著高校教學的有效性取決于個體 的自 由選擇。存在主義強調(diào)個人自由、個人選擇、個人責任。從高校教師教學有效性的角度而言 ：一是在價值觀上強調(diào)個性的張揚和理念的回歸^[4]；二是在知識論上認為最有用 的知識是 受教育者所需的知識；三是在師生關(guān)系上主張教育者和受教育者都是教學的主體；四是在教 學內(nèi)容和教學方法上強調(diào)受教育者個體的自由選擇。

因此, 高校教師教學有效性應(yīng)該是受教育者自己選擇自己、自己塑造自己、自己對自己負責 并且捍衛(wèi)個性，得到自由和自我實現(xiàn)的過程。

上述理論歸納起來就是從兩個維度認識有效教學，認知主義注重科學因素，建構(gòu)主義和存在 主義注重人文因素。在哲學研究中，認知主義理論強調(diào)人的理性的一面，建構(gòu)主義和存在主 義理論強調(diào)人的非理性的一面。有效的教師教學應(yīng)是科學價值和人文價值的雙重取向。在教 學過程中,教師的教學行為一定要符合科學理性，包括符合大學生的身心發(fā)展規(guī)律、心理特 點，符合科學的發(fā)展規(guī)律，特別是學科與專業(yè)的內(nèi)在發(fā)展邏輯、教學本身的發(fā)展規(guī)律，并且 使學生發(fā)展規(guī)律與學科發(fā)展規(guī)律有機結(jié)合。同時，教師的教學還一定要符合人文價值，包括 通過教師行為的發(fā)揮，培養(yǎng)學生作為人的道德觀、價值觀、人生觀，使學生的獨立人格彰顯 出來，喚醒學生的創(chuàng)新意識，充分挖掘?qū)W生的潛能并促進其發(fā)展。按照馬克思主義的觀點， 所謂“完全的人”、“整體的人”，不僅意指人的自然潛能的充分發(fā)展，也涵蓋人的對象性 關(guān)系的全面生成以及個人社會關(guān)系的高度┓岣^[6]。

三、 高校教師教學有效性的發(fā)生過程是教師不斷學習教學的過程

高校教師的教學不是一個固定的程序和按部就班的機械作業(yè)，它是一個學習教學的過程。高 校教師的教學說到底是一種“自在自為”的生命活動形式，是教師復雜的教學活動過程，其 有效性是教師教學的集合體，有其自身的特殊形成過程。

(1)是關(guān)注學習者的過程。以往，教師在教學時通常是關(guān)注課程，忽略了學習者；關(guān)注了教 學內(nèi) 容而忽視了學習者的生活內(nèi)容；關(guān)注了“教”的方法，忽視了“學”的需要。教師往往只想 到應(yīng)該教學生什么，想教學生什么，而忽略了學生是什么，他們在想什么，想不想學，怎么 學等問題。其實，傳授知識不是真正意義的教學，聆聽教師也不是真正意義的學習。如果是 為了使學生獲得真正意義的知識，高校教師的教學就必須深深地植入學習者的意向世界、經(jīng) 驗世界和實踐世界，并不斷地呵護、溫習與尊重它，不是以一種教的姿態(tài)，將課程內(nèi)容告訴 學生，而是使課程內(nèi)容和教學行為成為教學中有趣事件的一部分。所以，高校教師教學的中 心，不是課程，而是學習者的“自在存在”與“自為存在”，其核心是學生的生命及其過程 。具體地說，高校教師關(guān)注的重點不是課程，而是學會怎么教和教會學生怎么學^[7]。

(2)是不斷研究師生活動的過程。高校教師教學行為是否有效，一個重要方面是學生在學習 環(huán)境中的學習“欲望”是否被尊重和喚醒。對此，非常重要的一點是教師必須意識到大學生 學習意向的多樣性，并在此基礎(chǔ)上注重教學方式的變化，并最終使大學生自主選擇學習 內(nèi)容與 方法。在教學過程中，教師過多地代替大學生作決定，將會使教學失去平衡并且只會停留在 工作層面；相反，大學生卻可以作出許多決定，其個體性得以彰顯，使有著不同意向和技 能水平的學生盡情發(fā)揮。教師應(yīng)剪去束縛，學生作為學習者才會有更多的機會去 創(chuàng)造、成長和成熟^[7]。這就要求高校教師不斷研究自己的教學活動方式，有意識 地把自己的教學行為作為研究對象，從而把自己的教學行為與學生的生命過程融為一體， 創(chuàng)造一個給 予大學生幫助和支持，使他們的創(chuàng)造“欲望”無限發(fā)揮的自由與愉快的學習環(huán)境。

(3)是研究并實踐自己的教學方法的過程。高校教師教學研究是一種學術(shù)活動，這是高校教 師一 直未予重視的領(lǐng)域。Fred Korthagen等認為，以往，教師常常是被動地執(zhí)行研究者 作出的研究結(jié)果，缺乏知識建構(gòu)的主動性。然而，有時高校教 師采用別人的經(jīng)驗在很大程度上與大學生學習無關(guān)，甚至會妨礙采用自己在實踐中形成的更 多的有效教學的方法。所以，高校教師要對自己教學中的實際問題不斷研究與反思，使自己 的 教學行為與自身的水平、專業(yè)知識狀況和關(guān)注點相聯(lián)系，而且注重學生的感情、意向與 經(jīng)驗因素。師生的教學目標是一致的，但可以采取不同的教學方法來達成。教師可以在結(jié)合 自身教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過不斷摸索教學中的規(guī)律，自己創(chuàng)造出一些新的教學方法，并在 教學過程中實踐自己的教學方法。因此，高校教師對于新的教學方法要勇于嘗試，并在示范 中使之得到強化。

(4)是加強與同伴合作的過程。Putnam和Borko (1997, p.1247)認為：“正如學生需要學會 新的 推理、溝通和思考方式，并通過他們在教室演講區(qū)的參與詢問和產(chǎn)生直覺而形成性格一樣 ，老師也需要創(chuàng)建在積極學習區(qū)環(huán)境下關(guān)于他們教學實踐的新的復雜角色和思維方式?！边@ 個觀點與McIntyre和Hagger (1992)一致，他們認為，在幫助教師個體發(fā)展課堂實踐方面， 教師之間的共同合作是一個重要因素。在高校教師教學中，通過教師之間的合 作，不同 專業(yè)課程教師之間的教學責任分擔趨于平衡，這種結(jié)構(gòu)有許多方面的優(yōu)勢：一是這種結(jié)構(gòu)的 一個重要目標是，每一位教師在其職業(yè)生涯中，為同事之間相互支持的教學作準備，因而創(chuàng) 造出一個抑制高度個人主義和非合作教學文化的結(jié)構(gòu)，使高校教師行為及教學系統(tǒng)形成一種 和諧、共生與人文的自由環(huán)境，有利于教學目標的有效達成；二是在同伴合作的過程中， 這種結(jié)構(gòu)為教育教學相關(guān)信息的取得節(jié)省了時間，通過集體討論、團隊報告、個案分析、示 范課堂等活動方式，使高校教師獲取關(guān)于大學生身心發(fā)展狀態(tài)、教學過程、教學關(guān)注點和相 關(guān)問題的具體信息；三是在同事間支持性教學的計劃、準備、研討與實施工作中，教 師所獲得的許多監(jiān)督技巧對自己學校學生的指導工作起到重要作用^[7]。

總之，高校教師教學有效性的發(fā)生過程是大學生主體性發(fā)揮和高校教師不斷學習教學的相互 作用的過程。在這個過程中，起主導作用的是教師，教師是管理者、指揮者、支持者、幫助 者、指導者和促進者。但是，高校教師教學有效性的具體教學行為及其他因素還有待更 為全面、深入的研究。

［參考文獻］

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［5］顏曉峰.知識創(chuàng)新與創(chuàng)造性［Ｊ］．探索與爭鳴，2000，(3):24-25．

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［7］Fred Korthagena, John Loughranb, Tom Russellc. Developing Fundamental Pri nciples for Teacher Education Programs and Practices［Ｊ］．Teaching and TeacherEducation22(2006):1020-1041．(責任編輯 黃建新)

On the Process of the Effectiveness of Teachers' Teaching in University

——From the Perspective of Teachers' Teaching

ZHU Hua-liang

(Institute of Education Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, Chin a)Abstract: The effectiveness of teachers' teaching in university is not an entitybut a process. It is a complex process of the activity of teachers' teaching an d a kind of vital activity. The process of the effectiveness of teachers' teachi ng in university is a process to stimulating learners to display independently.That is a process to promote students to process information, construct initiati vely and choose freely. The process of the effectiveness of teachers' teaching i n university is a process that teachers study unceasingly. That is a process topay attention to learners, study the activity of teachers and students, researchand practise their teaching methods and strengthen the cooperation with compani ons.

Key words:teachers' teaching; effectiveness; process