林 飛

摘要：探究始于“問(wèn)”，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的探究欲望是探究式教學(xué)的首要工作；合理的引導(dǎo)是教師的作用所在，教師應(yīng)采取“扶、引、放”的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究；學(xué)生的探究不能急于求成，要遵守循序漸進(jìn)的原則；在探究式課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)的接受式的教學(xué)不僅不能摒棄，而且要發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)、進(jìn)行科學(xué)優(yōu)化；提倡“探究——接受并用式”的教學(xué)手段，要注意對(duì)探究的全過(guò)程、多樣化的評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：激發(fā)欲望；“扶、引、放”；循序漸進(jìn)；“探究、接受并用式”

新課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，探究式的課堂教學(xué)模式已為廣大一線教師所接受。并成為一種主流。現(xiàn)談?wù)勛髡咴诮甑男抡n程改革實(shí)踐中，開展探究式課堂教學(xué)活動(dòng)的一些策略和方法。與同行磋商。

一、引發(fā)認(rèn)知沖突、提出探究問(wèn)題、激發(fā)探究欲望

發(fā)明千千萬(wàn)萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。同樣，科學(xué)探究的起點(diǎn)也是要求探究者會(huì)提問(wèn)題、善提問(wèn)題。問(wèn)題是思維的誘因，只有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題，才會(huì)積極認(rèn)真的思考，努力尋求解決問(wèn)題的途徑和方法。教師要根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的物理情景與已有知識(shí)的沖突，從而引發(fā)探究的欲望，形成探究的動(dòng)力。如：學(xué)生在學(xué)完光在同種均勻介質(zhì)里的直線傳播規(guī)律之后，教師可以把手電筒射向不同的物體(透明的、不透明的、光滑的、不光滑的)表面，發(fā)現(xiàn)光不沿原方向傳播，與已有知識(shí)發(fā)生了沖突，引導(dǎo)學(xué)生提出“光在不同種介質(zhì)里是怎樣傳播的?”，“光在傳播過(guò)程中，要是遇到障礙物會(huì)怎么行進(jìn)，還會(huì)沿直線傳播嗎?”，“如果障礙物是透明的光會(huì)怎么傳播?障礙物是不透明的光會(huì)怎么傳播?”等問(wèn)題，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)光的反射和折射進(jìn)行探究；在介紹壓力的概念后，讓學(xué)生做“母指、中指捏鉛筆的筆尖和筆尾”的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩手指用同樣大的力。但兩手指的感覺(jué)和皮膚的凹陷程度不同，引發(fā)“壓力相同，為什么產(chǎn)生的效果不同”的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生對(duì)壓力作用效果(壓強(qiáng))大小決定因素的探究動(dòng)力。

二、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理猜想、假設(shè)，設(shè)計(jì)和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)

猜想是學(xué)生嘗試根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)問(wèn)題的成因提出猜測(cè)。對(duì)探究的方向和可能出現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行推理與假設(shè)。猜想是一種發(fā)散思維過(guò)程，要給學(xué)生充足的空間，讓學(xué)生充分的猜，合理的想，要能說(shuō)出猜想的理由，并注意猜想的科學(xué)性。對(duì)學(xué)生比較熟悉或容易猜想的，可以讓學(xué)生獨(dú)立或合作猜想，對(duì)一些學(xué)生自己猜想有困難的，老師就要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，鋪設(shè)問(wèn)題臺(tái)階，讓學(xué)生有“跳一跳，夠得著”的感覺(jué)。如：在探究浮力大小的決定因素時(shí)，有的老師在介紹完浮力的概念后，就問(wèn)：浮力的大小可能與什么因素有關(guān)?讓學(xué)生進(jìn)行猜想，學(xué)生就會(huì)陷入無(wú)從人猜、盲目瞎猜的境地。作者是這樣進(jìn)行引導(dǎo)的：先再次強(qiáng)調(diào)浮力是由液體或氣體對(duì)放入其中的物體產(chǎn)生的向上托的力，引導(dǎo)學(xué)生猜想“浮力可能與物體和液體的“質(zhì)量、重力、體積、密度、形狀等有關(guān)”；同時(shí)指出，浮力是由于物體把液體排開(或把液體的空間占據(jù))所引起的，這時(shí)物體對(duì)液體肯定有一種排擠的力，根據(jù)物體問(wèn)的力的作用是相互的規(guī)律，液體必定對(duì)物體也有作用力給予“回報(bào)”，這個(gè)力就是浮力(把“浮力”人性化了，學(xué)生聽了心里很容易接受)，學(xué)生就會(huì)想到這種“回報(bào)”與物體的“付出”情況有關(guān)；再讓學(xué)生做“把一個(gè)空礦泉水瓶逐漸壓人裝滿水的水桶中”的實(shí)驗(yàn)，感受一下手用力的感覺(jué)和水溢出的情況，從而猜想“浮力可能與物體形狀、浸入的深度、浸入的體積、排開的液體的多少等因素有關(guān)”。有了這些猜想之后。再導(dǎo)學(xué)生利用控制變量法、排除法和比較法設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，選擇實(shí)驗(yàn)器材進(jìn)行“阿基米德原理”實(shí)驗(yàn)，當(dāng)然還要先引導(dǎo)學(xué)生知道浮力如何測(cè)、物體排開液體的重力如何測(cè)等問(wèn)題。

三、遵守循序漸進(jìn)的指導(dǎo)原則

探究是多層面的活動(dòng)，包括提出問(wèn)題，猜想與假設(shè)，制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)，分析與論證，評(píng)估，交流合作七個(gè)要素(過(guò)程)。但并不是每節(jié)探究課都必須包含這七個(gè)要素(過(guò)程)，要根據(jù)實(shí)際情況選擇全部或部分內(nèi)容進(jìn)行探究。而且探究也不可能一開始就讓學(xué)生進(jìn)行開放性的探究，初中生的能力形成必須經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，不可能一蹴而就。要遵守循序漸進(jìn)的原則，采用“扶、引、放”的教學(xué)手段進(jìn)行逐步引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生逐步探究的能力。如：在剛學(xué)物理時(shí)探究“音調(diào)的高低由什么因素決定”的實(shí)驗(yàn)中，教師可以先進(jìn)行示范，把一把鋼尺緊按在桌面上，一端伸出桌邊，然后拔動(dòng)鋼尺，讓學(xué)生聽到鋼尺振動(dòng)發(fā)出的聲音，學(xué)生邊看邊模仿這些動(dòng)作。提示學(xué)生注意觀察鋼尺振動(dòng)的快慢。再讓學(xué)生改變鋼尺伸出桌邊的長(zhǎng)度，拔動(dòng)鋼尺，提示學(xué)生注意兩次的振動(dòng)幅度大致相同，觀察鋼尺振動(dòng)的快慢和聽發(fā)聲的聲音的高低，讓學(xué)生多做幾次進(jìn)行比較，學(xué)生就可能會(huì)聽到聲音有的沉悶，有的尖，從而得出“音調(diào)與振動(dòng)頻率有關(guān)”的結(jié)論。這個(gè)實(shí)驗(yàn)中學(xué)生每做一個(gè)動(dòng)作，教師都給以引導(dǎo)、提示，這是一種“扶”的手段：麗“引”雖然是“扶”和“放”的一個(gè)過(guò)渡過(guò)程，但對(duì)初中生來(lái)說(shuō)是一個(gè)重要過(guò)程，是初中階段采用最多的探究教學(xué)手段，這個(gè)過(guò)程是在教師引導(dǎo)下學(xué)生提出問(wèn)題、進(jìn)行猜想，并把完全設(shè)計(jì)好或部分沒(méi)計(jì)好的實(shí)驗(yàn)方案讓學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)原理，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或數(shù)據(jù)分析、討論得出結(jié)論。如：探究“光反射時(shí)的規(guī)律”、“滑動(dòng)摩擦力的大小與哪些因素有關(guān)”、“電流與電壓的關(guān)系、電流與電阻的關(guān)系。以及前面所介紹的“浮力的大小的決定因素”等實(shí)驗(yàn)都采用“引”的探究教學(xué)手段。而在探究“串、并聯(lián)電路中的電流的規(guī)律”、“探究串聯(lián)電路中電壓的規(guī)律”、“杠桿的平衡條件”等時(shí)學(xué)生已初步具有一定的探究能力，因此，我在介紹儀器的使用方法和實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)后，就用“放”的方式讓學(xué)生獨(dú)立完成探究的全過(guò)程。

四、探究式與接受式教學(xué)手段要合理并用——“接受、探究并舉式”教學(xué)方式

探究式和接受式是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的兩種重要形式，在傳統(tǒng)的接受式(“聽講”、“記憶”、“模仿”、“練習(xí)”)教學(xué)中學(xué)生雖然經(jīng)歷、體驗(yàn)、探究得太少，動(dòng)手能力、想象力、創(chuàng)造能力受到制約，但在一定范圍內(nèi)可以使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)到很多前人的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。是學(xué)生獲得信息知識(shí)的快捷、便利的渠道，不可否定的是接受式教學(xué)在以前的教學(xué)中也顯示出很大的作用，不能全盤否定和摒棄的，況且有些知識(shí)或概念根本就不需要通過(guò)探究來(lái)獲得。只要教師通過(guò)合理科學(xué)的語(yǔ)言介紹就很容易地在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得，用探究式教學(xué)則是多余的。有的知識(shí)不允許學(xué)生進(jìn)行親身探究和實(shí)踐，如“安全用電…‘托里拆利實(shí)驗(yàn)”的有關(guān)內(nèi)容，因?yàn)檫@些實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生探究是危險(xiǎn)的、有毒的，只能通過(guò)教師的演示、講解、介紹來(lái)完成。

不過(guò)現(xiàn)在的接受式教學(xué)和傳統(tǒng)接受式教學(xué)應(yīng)有所區(qū)別，不是機(jī)械灌輸，而是要應(yīng)用通俗易懂的語(yǔ)言啟發(fā)學(xué)生的思維，幫助學(xué)生理解。例如：在講到“質(zhì)量”時(shí)，讓學(xué)生比較一小段粉筆和一支粉筆的不同點(diǎn)后，指出它

們所含的石灰這種物質(zhì)的量不一樣多，概括出物體里所含的物質(zhì)的量就叫做質(zhì)量，即“質(zhì)量、質(zhì)量就是物質(zhì)的量”：壓力、壓力就是物體互相擠壓的力，這種擠壓的，力當(dāng)然是指向被壓的物體的內(nèi)部，其方向垂直于物體的表面，這樣介紹學(xué)生對(duì)壓力的定義就可輕松地理解并接受；電流、電流就是電荷的定向流動(dòng)形成的，可把電流與水流相比較，水的定向移動(dòng)形成水流，要形成水流，水必須能夠流動(dòng)，若水結(jié)成了冰，就流不了了，這也與導(dǎo)體容易導(dǎo)電是由于有大量自由電荷的情況相類似，水要流動(dòng)，還必須有落差即水位差，順利地引入電位差一電壓的概念，水流動(dòng)過(guò)程中還會(huì)受到阻礙，電阻的概念也就水到渠成，再把電流與人流相類比，人在平坦大道上行走，比在畸嶇的小路上行走遇到的麻煩少，說(shuō)明電阻的大小跟材料、橫截面積有關(guān)，走的路越長(zhǎng)遇到的麻煩越多，說(shuō)明導(dǎo)體越長(zhǎng)電阻越大，路上橫沖直撞的人跑得越劇烈，做定向移動(dòng)的人受到阻礙越大，說(shuō)明溫度越高導(dǎo)體中做無(wú)規(guī)則運(yùn)動(dòng)的分子運(yùn)動(dòng)越劇烈，導(dǎo)體的電阻越大?？傊瑢?duì)初中生不能用太嚴(yán)密的物理語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該先用通俗的語(yǔ)言引入概念、解釋概念，在學(xué)生理解之后，再加工成較為嚴(yán)密的物理概念或原理。

探究式和接受式兩種教學(xué)方式各有其優(yōu)勢(shì)，是相輔相成的，要合理、有機(jī)地結(jié)合使用，以取得好的教學(xué)效果。例如：“功”的含義，是在教師舉出大量的事例的基礎(chǔ)上引入的，在力的作用下，如果物體的動(dòng)能和勢(shì)能發(fā)生了變化，就說(shuō)這個(gè)力對(duì)物體做了功，然后通過(guò)滑輪組的教師演示或?qū)W生實(shí)驗(yàn)的探究分析得出：使相同重力的物體上升相同的高度，力跟物體在力的方向上通過(guò)的距離的乘積是一個(gè)不變的量，從而引出功的定義；又如，在“摩擦力”這一節(jié)中，也是利用學(xué)生已有的豐富的感性認(rèn)識(shí)和教師對(duì)摩擦力的產(chǎn)生原因的分析的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行探究的。諸多課堂實(shí)例表明，純探究式課堂教學(xué)是很少的，每堂課都用探究式進(jìn)行教學(xué)也是不太現(xiàn)實(shí)的。作者認(rèn)為，現(xiàn)在進(jìn)行的“探究式教學(xué)”應(yīng)該改稱為“接受——探究并舉式教學(xué)”。

五、探究活動(dòng)評(píng)價(jià)多樣化

評(píng)價(jià)是探究活動(dòng)的必要的組成部分，探究活動(dòng)是過(guò)程性的，所以對(duì)探究活動(dòng)的評(píng)價(jià)也應(yīng)是全過(guò)程、全方位、多樣化的。

評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)程化：評(píng)價(jià)內(nèi)容不是指?jìng)鹘y(tǒng)的對(duì)知識(shí)能力的考試內(nèi)容。而是在探究過(guò)程中對(duì)探究的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行的評(píng)價(jià)。即對(duì)提出問(wèn)題的表達(dá)、猜想的理由、猜想的方向和科學(xué)性進(jìn)行評(píng)價(jià)：對(duì)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)方案的合理性、安全性、可操作性、科學(xué)性等進(jìn)行評(píng)價(jià)；對(duì)收集數(shù)據(jù)、信息的可靠性、準(zhǔn)確性和處理數(shù)據(jù)的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)：對(duì)猜想與結(jié)論的差異和對(duì)結(jié)論的論證方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)探究過(guò)程中的成功與失敗因素、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)。還要對(duì)學(xué)生的智能的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的情感進(jìn)行評(píng)價(jià)等等。

評(píng)價(jià)的主體多元化：評(píng)價(jià)的主體可以是教師，更主要的是學(xué)生。評(píng)價(jià)可以是個(gè)人反思、組內(nèi)交流，也可以是小組間的交流。評(píng)價(jià)；可以是師、生間的交流、評(píng)價(jià)，也可以是生、生間的交流、評(píng)價(jià)。這種主體的多元化的評(píng)價(jià)可以從不同側(cè)面給學(xué)生提供反饋，提供探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)對(duì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、社會(huì)適應(yīng)性的增強(qiáng)、學(xué)生身心的全面和諧發(fā)展都具有積極的意義。

評(píng)價(jià)方法與手段多樣化：交流和匯報(bào)是探究活動(dòng)最常用的首選評(píng)價(jià)手段，但在以往它卻被大多數(shù)教師所忽略。交流和匯報(bào)可以激發(fā)參與者創(chuàng)新潛能，并促進(jìn)他們的探究方法、情感態(tài)度等方面的遷移，也可以使參與者相互理解、相互激發(fā)，發(fā)展探究能力及人際交往能力。其二就是筆試，雖然這種方法較傳統(tǒng)，有其缺陷，但它也有診斷與指導(dǎo)功能，只要筆試的目標(biāo)、內(nèi)容選擇組織得當(dāng)，仍可在探究式學(xué)習(xí)中發(fā)揮很大的作用。現(xiàn)在最時(shí)髦的就是“成長(zhǎng)檔案”，這種評(píng)價(jià)方法的目的就是讓學(xué)生主動(dòng)、自主地通過(guò)自己參與對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，也對(duì)同學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，及時(shí)調(diào)整自己的探究行為，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

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