摘要：身心障礙學(xué)生常因其生理及心理的特殊性而得不到適當(dāng)?shù)慕逃?，或者雖然有受教育的機(jī)會(huì)，但卻由于教育的方式不適當(dāng)而不能滿足其學(xué)習(xí)與心理生活的需求。在臺(tái)灣，身心障礙學(xué)生的教育問(wèn)題歷來(lái)受到重視，雖然起步比歐美國(guó)家晚，但特教事業(yè)發(fā)展迅速。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，臺(tái)灣對(duì)各類(lèi)特殊學(xué)生的教育問(wèn)題愈加關(guān)注，對(duì)身心障礙學(xué)生的輔導(dǎo)工作成效顯著。
　　關(guān)鍵詞：身心障礙學(xué)生；療育；個(gè)別化教育
　　
　　一、臺(tái)灣身心障礙學(xué)生簡(jiǎn)況
　　
　　就身心障礙人口而言，臺(tái)灣在1981年領(lǐng)有身心障礙手冊(cè)的有128420人，占全臺(tái)灣人口的0．71％。而后經(jīng)《身心障礙者保護(hù)法》多次修訂，身心障礙類(lèi)別的擴(kuò)增及各項(xiàng)福利措施的進(jìn)行，至2002年年底，臺(tái)灣地區(qū)領(lǐng)有身心障礙手冊(cè)的有831266人，占該地區(qū)總?cè)丝诘?．69％。就特殊學(xué)生而言，1976年第一次全臺(tái)灣特殊兒童普查，在6～12歲的兒童中身心障礙兒童的出現(xiàn)率為1．12％；1992年的第二次普查共有75562名，出現(xiàn)率為2．12％；而到2003年，接受特殊教育服務(wù)的身心障礙學(xué)生人口為56369人，占所有學(xué)生的1．96％，高中職(含學(xué)前教育階段)學(xué)生為72107人。身心障礙人口及接受特殊教育的比例，代表著臺(tái)灣對(duì)身心障礙者更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)與照顧。
　　在是否應(yīng)對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)這一問(wèn)題上，學(xué)者們意見(jiàn)不一。許多學(xué)者持反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為將特殊教育需求的學(xué)生分等級(jí)或分班不僅沒(méi)有幫助，而會(huì)使障礙學(xué)生受到差別對(duì)待。但另一些學(xué)者主張應(yīng)該進(jìn)行分類(lèi)，他們認(rèn)為分類(lèi)能明確學(xué)生的問(wèn)題，有助于他人即刻了解障礙者的問(wèn)題與需求，可以依類(lèi)別予以照顧，也可以直接讓他人了解問(wèn)題的緣由及其最終可能的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在這一問(wèn)題上，臺(tái)灣行政當(dāng)局的做法是在學(xué)前階段以不分類(lèi)原則為主，減少對(duì)學(xué)齡前嬰幼兒標(biāo)記的負(fù)向影響；學(xué)齡階段則進(jìn)行分類(lèi)，以推動(dòng)各種特殊教育或相關(guān)的福利工作。在法案的制定上，2001年修定的《特殊教育法》將身心障礙學(xué)生分為12類(lèi)，將天資優(yōu)異的學(xué)生分為6類(lèi)。《身心障礙者保護(hù)法》則將身心障礙者分為16類(lèi)。其實(shí)不論是否對(duì)身心障礙學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)，其共同的目的都是以學(xué)生為中心，走向?qū)I(yè)化并使服務(wù)更加完整。
　　
　　二、臺(tái)灣特殊教育的主導(dǎo)思想
　　
　　在不同時(shí)段，臺(tái)灣特殊教育所倡導(dǎo)的思想有所不同。目前，臺(tái)灣的特殊教育注重最少限制環(huán)境原則。
　　最少限制環(huán)境主要指讓具有特殊需求的學(xué)生取得適當(dāng)?shù)慕逃?，鼓?lì)障礙學(xué)生與其他同年齡的非障礙學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，共同接受教育，并保證教育取得最大的適宜性。目前臺(tái)灣在高中職以下(含學(xué)前教育階段)的身心障礙學(xué)生，有66690人安置在普通班中接受特殊教育或資源教室方案服務(wù)，占身心障礙學(xué)生的64．8％，而就讀特殊教育學(xué)校、在家教育或機(jī)構(gòu)教育的比例卻逐年下降，這正是最少限制環(huán)境原則的一個(gè)體現(xiàn)。
　　
　　1．最少限制環(huán)境與適性教育
　　大多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)在以最少限制環(huán)境原則作為重點(diǎn)的同時(shí)，應(yīng)考慮到適性教育，即教育的安置與方案的內(nèi)涵應(yīng)具備適當(dāng)性。因此，最少限制環(huán)境的安置準(zhǔn)則有：
　　第一，應(yīng)依學(xué)生的障礙程度、學(xué)習(xí)能力與客觀條件，考慮在最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境中接受特殊教育，即從學(xué)生的利益考慮安置形態(tài)，以利于學(xué)生的身心充分發(fā)展。
　　第二，應(yīng)安排多種形態(tài)的特殊教育措施，讓特殊教育工作者與特殊學(xué)生、家長(zhǎng)能應(yīng)學(xué)生的特殊需求，選擇一種合適的教育安置。
　　
　　2．最少限制環(huán)境與無(wú)障礙的環(huán)境、輔助性科技
　　最少限制環(huán)境的要素之一是盡量消除障礙學(xué)生生活及校園環(huán)境中可能遭遇的障礙，希望使障礙學(xué)生與一般學(xué)生同樣享有生活及教育資源。因此，最少限制環(huán)境應(yīng)結(jié)合無(wú)障礙的環(huán)境及輔助性科技。無(wú)障礙環(huán)境是指各種生活層面的環(huán)境處于無(wú)障礙狀況下，包括交通、建筑、學(xué)習(xí)、工作、社區(qū)等各方面，其內(nèi)涵包括軟體(他人態(tài)度、教材等)及硬體(建筑物、公共設(shè)備)。輔助性科技，或稱(chēng)為輔具，輔助器材，可以分為聽(tīng)覺(jué)輔具、視覺(jué)輔具、行動(dòng)輔具、支撐或擺位輔具、學(xué)習(xí)輔具、溝通輔具、生活輔具、環(huán)境控制輔具、電腦操作界面、電腦輔助軟體等。另外，障礙者在取得設(shè)備的同時(shí)，還應(yīng)配合輔助性科技服務(wù)，如評(píng)估障礙者輔助性科技的需求，提供專(zhuān)業(yè)人員、雇主或其他相關(guān)人員訓(xùn)練和技術(shù)協(xié)助等。無(wú)障礙環(huán)境的實(shí)施不應(yīng)只局限于物理環(huán)境，任何會(huì)阻礙身心障礙者自由表現(xiàn)的建筑、設(shè)備或人文環(huán)境都應(yīng)受到注意。如在學(xué)習(xí)方面，應(yīng)免除特殊學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的障礙，并借由適當(dāng)教材及輔助器具，協(xié)助身心障礙者操作及學(xué)習(xí)。
　　
　　三、臺(tái)灣對(duì)身心障礙學(xué)生的輔導(dǎo)
　　
　　對(duì)于身心障礙學(xué)生的輔導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)個(gè)別化原則，主要包括早期療育、個(gè)別化教育計(jì)劃和轉(zhuǎn)銜等。
　　
　　(一)早期療育
　　醫(yī)學(xué)研究數(shù)據(jù)顯示，嬰兒出生后的5年內(nèi)，是嬰幼兒腦部發(fā)展最迅速、最重要的階段。在此關(guān)鍵期，如果嬰幼兒沒(méi)有受到良好的照顧及教育，將不利其腦部的發(fā)展，對(duì)日后在認(rèn)知、語(yǔ)言、情緒等各方面的學(xué)習(xí)能力都會(huì)有相當(dāng)程度的不良影響。因此，大多學(xué)者都提倡早期療育，并認(rèn)為早期療育愈早開(kāi)始，成效愈好。美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)指出，有效的早期療育必須在幼兒3歲以前即予介入。
　　早期療育是由社會(huì)福利、衛(wèi)生、教育等專(zhuān)業(yè)人員以團(tuán)隊(duì)合作方式，依發(fā)展遲緩特殊兒童的個(gè)別要求，提供必要的服務(wù)。它是在自然生態(tài)中進(jìn)行的，以父母為主要角色的介入工作，是個(gè)別化的介入方案。早期療育有輔償、治療、預(yù)防和啟發(fā)的效益，其目的在于增進(jìn)身心障礙嬰幼兒生理、認(rèn)知、語(yǔ)言以及社會(huì)能力等的發(fā)展，有助于減輕障礙程度，減少社會(huì)依賴、機(jī)構(gòu)式收容以及未來(lái)被安置于特殊班級(jí)、特殊學(xué)校的必要，期望借此減少家庭的壓力，并運(yùn)用社會(huì)資源以協(xié)助父母指導(dǎo)障礙兒童的發(fā)展。在執(zhí)行早期療育時(shí)，一般可以分為發(fā)現(xiàn)、通報(bào)、評(píng)估、轉(zhuǎn)介、療育服務(wù)、評(píng)價(jià)與結(jié)案等幾個(gè)步驟進(jìn)行。
　　早期療育的服務(wù)模式一般可分為三種：家庭本位模式、中心本位模式以及結(jié)合兩者的綜合服務(wù)模式。
　　
　　1．家庭本位模式
　　家庭本位模式是將服務(wù)重心放在母親或照顧者身上，指導(dǎo)他們教養(yǎng)特殊幼兒。親人成為療育服務(wù)的主要介入者，以身心障礙幼兒的家庭為接受服務(wù)的地點(diǎn)，訓(xùn)練幼兒日?；炯寄?，增進(jìn)親子互動(dòng)關(guān)系，減少學(xué)習(xí)遷移和類(lèi)化的困難。通常有一個(gè)跨專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的小組為身心障礙幼兒擬定長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，并根據(jù)所定的教育目標(biāo)，規(guī)劃每次的目標(biāo)及每周的服務(wù)措施。并在小組中安排協(xié)助者，定期拜訪家庭，以評(píng)估身心障礙幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并與家庭充分地溝通，提供進(jìn)一步的介入措施。但由于父母畢竟是沒(méi)有受過(guò)各方面專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的人員，家庭的儀器設(shè)備又往往不能符合療育要求，或者家長(zhǎng)常因其工作或生活等因素，無(wú)法扮演一位稱(chēng)職的介入者，因此限制了早期療育的效果。
　　
　　2．中心本位模式
　　中心本位模式常在社區(qū)內(nèi)設(shè)立機(jī)構(gòu)，包括福利機(jī)構(gòu)、醫(yī)療復(fù)健中心、學(xué)前特殊幼兒中心或?qū)W前特殊班級(jí)，提供集中服務(wù)，使幼兒得以有機(jī)會(huì)與同伴相處。這種服務(wù)形態(tài)也有一個(gè)跨專(zhuān)業(yè)小組為身心障礙幼兒進(jìn)行評(píng)量，針對(duì)其個(gè)別差異擬定療育目標(biāo)，并且透過(guò)協(xié)助者直接對(duì)身心障礙幼兒提供教育。通常，身心障礙幼兒在機(jī)構(gòu)中所接受的教育時(shí)間，一星期約有3～5天，一天數(shù)小時(shí)或整天。多數(shù)機(jī)構(gòu)仍會(huì)要求家長(zhǎng)充分參與。但這種模式常使家長(zhǎng)花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間在交通往返上，并且易影響家長(zhǎng)的工作，常帶給身心障礙者家庭相當(dāng)多的困擾，也可能會(huì)造成家長(zhǎng)有意無(wú)意地推卸責(zé)任。
　　
　　3．綜合服務(wù)模式
　　綜合服務(wù)模式截取了以上兩種模式的優(yōu)點(diǎn)并克服兩種模式的缺點(diǎn)，讓家長(zhǎng)可以依自己的需求與條件安排前往機(jī)構(gòu)療育的時(shí)間，是一個(gè)較具彈性的模式。例如，可以對(duì)身心障礙幼兒同時(shí)提供中心本位課程而輔以家庭本位課程。也可以在3歲前提供家庭本位服務(wù)模式，3歲以后則轉(zhuǎn)為提供中心本位模式。
　　
　　(二)個(gè)別化教育計(jì)劃
　　個(gè)別化教育計(jì)劃，是指為了適合特殊教育學(xué)生多元性的需求，教學(xué)應(yīng)事先經(jīng)過(guò)評(píng)估后，做謹(jǐn)慎的計(jì)劃，而后依照計(jì)劃，進(jìn)行符合障礙學(xué)生需求的教學(xué)。
　　一般個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定可分為五個(gè)步驟：
　　1．了解學(xué)生需求。透過(guò)各種診斷評(píng)價(jià)的過(guò)程發(fā)現(xiàn)身心障礙學(xué)生的教育需求。如經(jīng)由教師觀察、各種測(cè)驗(yàn)、訪問(wèn)家長(zhǎng)和教師等了解學(xué)生需求。
　　2．?dāng)M定個(gè)別化教育計(jì)劃初稿。確定學(xué)生需求后，依課程進(jìn)度計(jì)劃及各種可取得的資源擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃初稿。
　　3．召開(kāi)個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議。集合家長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)人員等召開(kāi)個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議，協(xié)調(diào)統(tǒng)整學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容。個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議的目的是讓身心障礙學(xué)生的家長(zhǎng)和相關(guān)人員面對(duì)面進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)，以擬定出適合身心障礙學(xué)生個(gè)別需求的教育方案。
　　4．?dāng)M寫(xiě)計(jì)劃。將個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容進(jìn)行書(shū)面的擬寫(xiě)，成為正式的個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容。
　　5．相關(guān)人員簽名定案。個(gè)別化教育計(jì)劃一旦擬定完成，便成為教師執(zhí)行教學(xué)及提供學(xué)生相關(guān)服務(wù)的依據(jù)。為使個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定與執(zhí)行發(fā)揮功能，臺(tái)灣特殊教育相關(guān)法案擬定各項(xiàng)配套規(guī)范。其中依據(jù)《特殊教育法實(shí)行細(xì)則》的規(guī)定，應(yīng)于身心障礙學(xué)生開(kāi)學(xué)后一個(gè)月內(nèi)擬定個(gè)別化教育計(jì)劃，每學(xué)期至少檢測(cè)一次，以確定所訂年度目標(biāo)是否達(dá)成。
　　個(gè)別化教育計(jì)劃的目的在于引導(dǎo)服務(wù)者，規(guī)劃并提供身心障礙者一個(gè)具有結(jié)構(gòu)性的、有組織的特殊教育與相關(guān)服務(wù)的內(nèi)容，因此它成為當(dāng)今世界各國(guó)特殊教育工作上的必然要求。但是如何善用個(gè)別化教育計(jì)劃，則有賴于運(yùn)用者有正確的認(rèn)知及正向的態(tài)度。
　　
　　(三)轉(zhuǎn)銜
　　轉(zhuǎn)銜，含有銜接、架橋的意思。指從一個(gè)狀態(tài)到另一個(gè)狀態(tài)，從一個(gè)階段到另一個(gè)階段，或從一個(gè)職位到另一個(gè)職位的轉(zhuǎn)換，是一個(gè)動(dòng)態(tài)且持續(xù)改變的過(guò)程。Super(1969)指出，一個(gè)人的生涯可以分為成長(zhǎng)、探索、建立、維持及衰退五大階段。Levinson也提出，人們?cè)谏陌l(fā)展的表現(xiàn)過(guò)程中有三次明顯的轉(zhuǎn)銜期，分別是成年早期的轉(zhuǎn)銜，30歲的轉(zhuǎn)銜及中年的轉(zhuǎn)銜。每個(gè)人都有生涯發(fā)展的問(wèn)題，尤其在生涯發(fā)展過(guò)程中，不同階段間的轉(zhuǎn)換常遇到適應(yīng)的問(wèn)題。就特殊學(xué)生而言，這些轉(zhuǎn)銜階段的問(wèn)題更明顯嚴(yán)重于一般人。因此，對(duì)特殊學(xué)生的生涯輔導(dǎo)也就更強(qiáng)調(diào)在銜接過(guò)程中的介入。
　　目前轉(zhuǎn)銜服務(wù)的內(nèi)容，是從過(guò)去單一的就業(yè)訓(xùn)練與安置服務(wù)，擴(kuò)大至其他各生活領(lǐng)域的服務(wù)，并廣為應(yīng)用在對(duì)身心障礙者的生涯發(fā)展與輔導(dǎo)服務(wù)上。全生涯的轉(zhuǎn)銜教育模式包含三個(gè)階段：早期療育階段的轉(zhuǎn)銜、學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜、離校階段的轉(zhuǎn)銜。
　　
　　1．早期療育階段的轉(zhuǎn)銜
　　早期療育階段的轉(zhuǎn)銜指3歲學(xué)齡前轉(zhuǎn)銜至學(xué)齡階段的教育與服務(wù)。臺(tái)灣2002年102-119公法《障礙者教育法修正案》的H編要求相關(guān)部門(mén)針對(duì)身心障礙兒童及其家庭，提供個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃，借由適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)銜，緊密地與入學(xué)后的個(gè)別化教育計(jì)劃結(jié)合。把孩子、各家庭的狀況和親子間的互動(dòng)關(guān)系、各家庭的文化等作為主要考量因素，以提供重要的資訊、資源及服務(wù)，并把這些資訊轉(zhuǎn)銜進(jìn)入學(xué)習(xí)教育階段。
　　
　　2．學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜
　　每一個(gè)學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜均為教育與服務(wù)轉(zhuǎn)移的重要階段，因此，其個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，便銜接著各個(gè)學(xué)習(xí)階段間的個(gè)別化教育計(jì)劃，如，幼兒園進(jìn)入小學(xué)、小學(xué)進(jìn)入中學(xué)等，使教育與服務(wù)能有系統(tǒng)地延續(xù)。
　　
　　3．離校階段的轉(zhuǎn)銜
　　離校后的服務(wù)是銜接學(xué)生最后一個(gè)學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜需求，幫助學(xué)生順利成功地由學(xué)生生活時(shí)期轉(zhuǎn)移到社會(huì)生活的階段，以便能順利地適應(yīng)成人生活。
　　
　　四、臺(tái)灣身心障礙教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)
　　
　　為了滿足身心障礙者多元的需求，在特殊教育機(jī)制中，專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)成為必要的趨勢(shì)。
　　臺(tái)灣《身心障礙教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)設(shè)置與實(shí)施辦法》第二條對(duì)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)下了定義：“為因應(yīng)身心障礙學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)轉(zhuǎn)銜等需求，結(jié)合衛(wèi)生醫(yī)療、教育、社會(huì)福利、就業(yè)服務(wù)等不同專(zhuān)業(yè)人員所組成的工作團(tuán)隊(duì)，以提供統(tǒng)整性的特殊教育及相關(guān)服務(wù)?！毕嚓P(guān)專(zhuān)業(yè)人員指為身心障礙學(xué)生及其教師與家長(zhǎng)提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)的專(zhuān)業(yè)人員，包括護(hù)理師或護(hù)士、專(zhuān)科醫(yī)師、物理治療師、職能治療師、語(yǔ)言治療師、社會(huì)工作師、臨床心理師、職業(yè)輔導(dǎo)人員、定向行動(dòng)訓(xùn)練師等專(zhuān)業(yè)人員。大體而言，身心障礙學(xué)生可以就醫(yī)療體系、教育體系、社會(huì)福利體系等予以安排專(zhuān)業(yè)服務(wù)人員，并結(jié)合家長(zhǎng)成為專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)，以提供整合的專(zhuān)業(yè)服務(wù)。
　　專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)工作運(yùn)作的主要目的有：協(xié)助障礙者及其家庭恢復(fù)心理平衡；促進(jìn)障礙者各方面潛能發(fā)揮；提供障礙者一般人的生活經(jīng)驗(yàn)，使其將來(lái)容易融入常態(tài)社會(huì)；防止次發(fā)性并發(fā)癥形成(如畸形、不良社會(huì)情緒發(fā)展、失用性萎縮)；提供生活自理或特殊技能訓(xùn)練，以協(xié)助其獨(dú)立于家庭與社會(huì)；引導(dǎo)患者及其家人面對(duì)障礙事實(shí)，滿足享受人生。
　　專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作還有賴于各種資源的支援，雖然目前還有許多不足．但在時(shí)勢(shì)的推動(dòng)與多方面的努力下，未來(lái)特殊教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作功能將愈加完善。
　　
　　五、臺(tái)灣特殊教育的主要法規(guī)
　　
　　身心障礙者的權(quán)益及福利依賴法案條文的訂定，才能受到真正的保障。目前臺(tái)灣保障身心障礙者的法案，在教育方面主要為《特殊教育法》，在社會(huì)福利方面主要為《身心障礙者保護(hù)法》。這兩個(gè)重要法案凸顯了臺(tái)灣目前特殊教育與身心障礙者權(quán)益的發(fā)展趨勢(shì)。
　　《特殊教育法》首次于1984年制定，其相關(guān)子法有十幾個(gè)，包括《特殊教育法施行細(xì)則》等，之后經(jīng)過(guò)多方修訂，并對(duì)主管與輔導(dǎo)、教育實(shí)施、適性教育、鑒定安置、職員介入等都做了相關(guān)的規(guī)定。它的制定，適當(dāng)維護(hù)了特殊學(xué)生的教育權(quán)益?！渡硇恼系K者保護(hù)法》于1980年制定，當(dāng)時(shí)稱(chēng)為《殘障福利法》，而后在1997年第二次修訂時(shí)更名為《身心障礙者保護(hù)法》。其立法主旨在于結(jié)合各相關(guān)事業(yè)主管機(jī)關(guān)，使障礙者的教育由“教育部”主導(dǎo)，醫(yī)療衛(wèi)生由“衛(wèi)生署”負(fù)責(zé)，“勞委會(huì)”負(fù)責(zé)訓(xùn)練與執(zhí)行強(qiáng)制定額雇傭政策，無(wú)障礙措施由“內(nèi)政部營(yíng)建署”負(fù)責(zé)，障礙者的安養(yǎng)與救濟(jì)由“社會(huì)司”負(fù)責(zé)。該法的制定，為共同維護(hù)各類(lèi)身心障礙者的合法權(quán)益，保障其在社會(huì)中公平發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。
　　障礙者相關(guān)法案的制定和修改，顯示了臺(tái)灣立法態(tài)度的積極性，其立法所訂立的類(lèi)別也愈見(jiàn)周延、條文更加具體明確，對(duì)障礙者的保護(hù)也更為主動(dòng)積極。但也有許多地方需要改進(jìn)，如服務(wù)的對(duì)象尚未普及、對(duì)基層單位的規(guī)劃仍未徹底、對(duì)家庭的服務(wù)介入尚嫌不足等。
　　
　　(下期預(yù)計(jì)刊登：臺(tái)灣中小學(xué)輔導(dǎo)的教材建設(shè)述評(píng)，具體內(nèi)容以刊出時(shí)為準(zhǔn)。作者單位：福建師范大學(xué)教科院)
　　編輯／陳虹