李都明

教材是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的主要憑借，以人教版的課標(biāo)實驗教材為例，我們注意到它為有效地培養(yǎng)學(xué)生探究能力搭建了“專題探究”和“閱讀鑒賞”兩個平臺。理論上說，這種框架應(yīng)當(dāng)是合適而有效的。但在實踐中也有一些老師認為高考大綱的要求指向是“閱讀鑒賞”，因而輕視了教材里“梳理探究”的專題探究。在目前的情況下，要求老師不考慮高考的要求是不現(xiàn)實的，但是什么事情都只考慮高考也將是一種認識的誤區(qū)。首先，在“梳理探究”里的這一些引導(dǎo)學(xué)生自主思考、合作探究的專題，“可以增加他們的文化積累，提高他們的語文綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力?！雹傥蚁?，更重要的是教材的專題與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)，身為高中生的他們會覺得自己有這方面的知識積累和實踐基礎(chǔ)，因而更容易激發(fā)他們“探究”的興趣和積極性，當(dāng)然探究成功率也就更高；而這種成功的經(jīng)歷所帶來的喜悅往往正是培養(yǎng)和提高他們探究能力的良好開端。如果學(xué)生對探究產(chǎn)生了濃厚的興趣，那么在閱讀鑒賞中實施探究性學(xué)習(xí)還會為難么？同時我們所關(guān)注的學(xué)生應(yīng)對高考語文的“探究”能力的培養(yǎng)不是水到渠成么？基于以上認識，我認為對于專題探究，我們切不可掉以輕心。由于教材在這一些專題中已經(jīng)設(shè)計了實踐環(huán)節(jié)，為學(xué)生指明了探究的路徑，老師們要做的只是提前布置探究專題和過程督查的工作。當(dāng)然，當(dāng)他們完成這一些探究專題時，教師應(yīng)當(dāng)對他們的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論提出自己的意見，與學(xué)生進行交流，也可以安排一個“結(jié)題會”，讓學(xué)生交流自己的探究體會與收獲，使每一位同學(xué)在交流中獲得啟發(fā)，得到提高。

在教學(xué)實踐中，老師們感到更為困難的還是在閱讀鑒賞中如何實施探究能力的培養(yǎng)。鑒于新高考大綱與課標(biāo)在閱讀鑒賞上對探究要求的一致性，我以為，有效的策略當(dāng)是著眼課標(biāo)的精神，憑借教材，切合學(xué)生實際，以課內(nèi)為主，落實探究目標(biāo)。

在實施的過程中，教材只是一種憑借，關(guān)鍵的還是教師。因此，教師必須要有探究意識，把探究作為一項長期性的教學(xué)任務(wù)，致力于培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣，逐漸提高學(xué)生的探究能力。具體來說，有如下幾點：

第一，探究的問題必須符合學(xué)生的實際，探究的過程必須最大限度地調(diào)動學(xué)生的知識積累與智力潛能。

探究的問題應(yīng)來自教材和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教材中每一篇課文都有一些值得探究的問題，因而《教師教學(xué)用書》設(shè)計了若干探究問題，教師也可以根據(jù)自己對課標(biāo)以及高考大綱的理解從中再設(shè)計幾個；而在教學(xué)過程中，學(xué)生與文本以及與教師的對話，甚或?qū)W生之間的交流也可能會出現(xiàn)一些值得探究的問題。以人教版課標(biāo)本高中《語文》必修1第一單元為例，除《教師教學(xué)用書》設(shè)計的探究問題外，還有《沁園春·長沙》中，青年毛澤東提出“問蒼茫大地，誰主沉浮”是怎樣的一種情懷？徐志摩的《再別康橋》告別的是什么？僅僅是康橋嗎？《大堰河——我的保姆》中，詩人身處監(jiān)獄，“看到雪”，為什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？這些都是可以預(yù)見的問題。但它們是不是都要布置給學(xué)生去探究呢？我以為不是。一是時間不允許，二是這些問題不一定都適合學(xué)生。因此，這需要老師根據(jù)學(xué)生的語文素養(yǎng)以及教學(xué)過程行進中的情況靈活安排。

什么樣的問題最值得探究呢？首先是學(xué)生學(xué)習(xí)中需要著重理解和掌握的，同時又是學(xué)生自己可以完成的。一般情況下，學(xué)生的閱讀鑒賞常常流于對文本內(nèi)容的粗略感知和理解，對于文本中重要語句所蘊含的意義不愿做更為深入的揣摩，對作品深層的意蘊也不愿多做進一步的發(fā)掘，至于文本反映的人生價值和時代精神只等著老師來說了。而這一些恰恰是有效地進行閱讀鑒賞的關(guān)鍵，又是高考語文探究能力考查的主要內(nèi)容，因而必然是探究的主要內(nèi)容。這就需要在教學(xué)過程中，依據(jù)教材的實際情況，對問題進行分解、改造——或把大問題轉(zhuǎn)換成小問題，或轉(zhuǎn)換角度把抽象的問題具體化，使之適合于學(xué)生思考。比如《大堰河——我的保姆》，大堰河對“我”的愛，體現(xiàn)了怎樣的一種母親情懷？《林教頭風(fēng)雪山神廟》，林教頭殺人是法制觀念淡薄嗎？這一類問題緊扣文本，切入口不大，又具有開放性。通過探究，讓學(xué)生在一個不太陌生的情境之中從自己的角度對問題進行思考，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本的意蘊，既有自己的解讀，又不苛求前人。其次，具有一定的深度和廣度。如果課文已經(jīng)對問題提供了明確的信息，或者學(xué)生想一想就可以獲得解答，那就沒有什么探究的價值了；符合學(xué)生的實際并不等于學(xué)生不動腦筋就能獲得結(jié)論。有一定難度的問題，學(xué)生找不到探究的思路或者需要課文以外的信息，在老師的指導(dǎo)和幫助下獲得結(jié)論，這種探究對學(xué)生的能力提高作用更大。閱讀鑒賞中的探究是學(xué)生在知識背景的支撐下，在整體感知文本的基礎(chǔ)上，調(diào)動自己的背景知識尋求文本的某個具體疑問或者與文本相關(guān)的問題的解答，信息不一定龐雜，但思維卻不可能是短平快，它必然有一個深入挖掘和通過想象與聯(lián)想，集合各種信息，對信息進行辨析和判斷并最終獲得結(jié)論的過程。因而問題的設(shè)計除了考慮有助于學(xué)生對文本的理解，也必須把有效地調(diào)動學(xué)生的知識積累這一過程預(yù)估在內(nèi)。第三，具有開放性的特點。實際上，與閱讀鑒賞同時產(chǎn)生的就是個性化的審美，每一個讀者（包括青年學(xué)生）都擁有自己解釋文本的權(quán)利，因而對同樣一個問題，每個人都可能做出自己的解釋，獲得自己的結(jié)論。問題本身如果不具有開放性，是否值得探究倒是一個問題了。

此外，學(xué)生以探究方式進行學(xué)習(xí)所發(fā)現(xiàn)的問題有時還特別有價值，值得我們注意。一次聽課中，老師講鄭愁予的《錯誤》，在討論本詩的“錯誤”（對本詩進行鑒賞）時，有學(xué)生提出，“詩人的到來是個美麗的錯誤。”顯然，這是一個很能體現(xiàn)個性化鑒賞的回答，卻不符合《教師教學(xué)用書》的說法，也出乎教師意料。但是，它可以成為一個很有探究價值的問題，老師可以立即追問：這里的“我”是詩人嗎？同學(xué)們同意這個看法嗎？相信每一位學(xué)生都能根據(jù)自己的知識背景（也需要一定的鑒賞能力）作出自己的回答，而且不管回答是“詩人”或者不是“詩人”，都能體現(xiàn)學(xué)生的鑒賞水平。

第二，關(guān)注學(xué)生的差異性，從不同層面培養(yǎng)和提高學(xué)生的探究能力。

探究能力的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是面向全體學(xué)生，使不同層面的學(xué)生都能得到培養(yǎng)和提高。目前的情況是，探究的過程一般在課堂中進行，而課堂上對問題的探究，由于有了教師“有目的”的引導(dǎo)，雖然探究的結(jié)果往往是令人鼓舞的，卻常常忽視了學(xué)生差異性的存在。確保每一位學(xué)生都能得到發(fā)展，就不能不關(guān)注學(xué)生的差異性。

分組分題進行探究或許是馬上可以想到的辦法。依據(jù)老師對學(xué)生的了解情況，不同層次的學(xué)生分別作不同問題的探究，既有全員參加，又保證學(xué)生都能進行適合自己的探究，這應(yīng)當(dāng)是有效而可行的做法。但為了避免有“歧視差生”的嫌疑，各組問題的探究結(jié)果（包括過程）都應(yīng)當(dāng)在課堂上討論交流，使每個問題都有全體學(xué)生不同程度的參與，使不同層次的學(xué)生在不同層面上都有所收獲。

如果有的問題比較重要，每一位同學(xué)就都必須全程參與。在這種情況下，在探究的過程中，只要把握好各個環(huán)節(jié)的難易度，讓不同層面的學(xué)生都能參與，就可以保證全體學(xué)生都得到培養(yǎng)。比如，在《大堰河——我的保姆》中，有一個探究的問題是：詩人身處監(jiān)獄“看到雪”，為什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？有一位老師是這樣指導(dǎo)的：第一步讓學(xué)生引用并解釋《屈原列傳》（在此之前已預(yù)先學(xué)過）里的“疾痛慘怛，未嘗不呼父母也”的意思；第二步讓學(xué)生簡單談?wù)勛约涸谠庥龃煺蹠r最想得到誰的幫助；第三步要求學(xué)生就詩篇談?wù)劇拔摇迸c大堰河以及自己的親生父母的關(guān)系；第四步交流心得，明確困難時希冀得到父母的救援乃是人的天性，但是由于從小缺乏這樣一種親情關(guān)系，詩人想到的是另一個“父母”（大堰河）。這四個程序，使學(xué)生理解了詩人想起大堰河的原因，加深了詩人對大堰河感情的理解。因為前三步只是鋪墊，全體學(xué)生都能完成；最后一步或許有少部分學(xué)生說不出來，但在老師或其他同學(xué)的啟發(fā)下也會有所感悟。問題不是很難，但由于老師的指導(dǎo)，能夠從更為廣闊的背景來理解，既通過對文本的分析綜合回答了問題，又使不同層面的學(xué)生得到了探究能力的培養(yǎng)。

合作探究也是使不同層面學(xué)生的探究能力得到培養(yǎng)與提高的有效方式。有些問題的探究難以在課堂上完成，留待學(xué)生在課后查閱有關(guān)資料并合作完成更能培養(yǎng)他們的探究能力。比如學(xué)習(xí)《再別康橋》，按照與教材配套的《教師教學(xué)用書》的觀點，這首詩“以離別康橋時的感情起伏為線索，抒發(fā)了對康橋依依惜別的深情”。通過詩章的反復(fù)誦讀與情感體驗，“深情”是可以體會得到的，但“以離別康橋時的感情起伏為線索”的說法卻不能讓人滿意，因為詩歌所表達出來的情感似乎比一般的告別要豐富得多。如離別康橋為什么要“作別西天的云彩”，“那河畔的金柳”為什么“是夕陽中的新娘”，既然是與康橋作別，為什么“我不能放歌”，等等；而且如果僅僅是與康橋作別，人們無法理解詩歌中的意象為什么具有女性特征，也無法感受詩歌中的種種秘密，更無法接近詩人的心靈。那么，詩人“再別康橋”，告別的是什么呢？

對此，在探究伊始可以先在課堂上讓學(xué)生對這個問題進行討論，以激起探究的興趣，然后分成若干小組課后到互聯(lián)網(wǎng)“百度”一下“徐志摩與康橋”的相關(guān)信息，讓他們各自在所查到的信息中去理解、體味詩歌中所表達的情感。由于學(xué)生的背景知識不同，智力與情感有差異，就可能出現(xiàn)多元解讀?；蛟S有的學(xué)生會根據(jù)詩歌背后的徐志摩與林徽因愛情故事，作出這里的“再別”表達的是詩人對這段情感的瀟灑告別的判斷，但也許還有其他的解讀。學(xué)生得出什么結(jié)論不是最重要的，關(guān)鍵是要在這一過程中能有效地培養(yǎng)他們搜集信息、閱讀信息、利用信息、分析信息并據(jù)以推斷立論的能力。而且與合作伙伴共同探究與交流，能使學(xué)生對真善美的追求進入新的層次，既有利于其全面和諧的發(fā)展，又可以因資源多樣化（學(xué)生本身也是一種資源）而使視野更加開闊，考慮問題更加全面，探究效率更高。

第三，正確評價學(xué)生的探究結(jié)果，鞏固學(xué)生的探究能力并使之成為學(xué)生終身發(fā)展的能力。

我們可以期待學(xué)生的結(jié)論具有“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”的價值，卻不以此來評判學(xué)生探究的結(jié)果。因為探究的目的在于通過探究的過程來培養(yǎng)他們的探究能力，而且“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”對于處在高中階段的學(xué)生而言畢竟是鳳毛麟角。所以，課堂中的探究，允許學(xué)生有不同的意見，甚至是不完美的觀點。在此前提下，為了讓學(xué)生的探究能力得到進一步鞏固和培養(yǎng)，質(zhì)疑和追問卻是必要的。當(dāng)學(xué)生說出自己探究的結(jié)果后，老師進一步追問：“為什么是這樣？請說出你的理由。”“你是如何得出結(jié)論的？請說出你的過程?！薄捌渌瑢W(xué)同意這樣的結(jié)論嗎？請說出你的理由?！崩蠋煹馁|(zhì)疑和追問將使學(xué)生對探究的過程作一次回顧與反思，促使一部分對問題的探究僅僅停留于表面或者由于思路不當(dāng)?shù)貌怀稣_結(jié)論的同學(xué)，對自己的探究過程重新作一次思路上的調(diào)整。這個過程將使學(xué)生的認知深化，使探究能力日益加強。而對于學(xué)生的課外探究，我們可以鼓勵他們在班級展示之前先在私下里進行交流（如果條件許可，還可以鼓勵他們與父母或其他人進行交流）。然后，如專題探究一樣，將閱讀鑒賞的探究結(jié)果在課堂中展示。同學(xué)之間的交流既可以培養(yǎng)學(xué)生的表達能力，也可以使學(xué)生在交流中碰撞出思想火花，引發(fā)他們再一次思考，達到共同提高的目的。

①溫立三《加強積累梳理 注重探究發(fā)現(xiàn)》（人教社《試教通訊》，2006.6）

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