王敏勤

從2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革，有許多新的思想和理念，其中一個重要的思想就是“放權(quán)”。如果認真研讀《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就會發(fā)現(xiàn)，從課程的設(shè)置到教材的編寫，從課堂教學到對學生的評價，處處都體現(xiàn)了“放權(quán)”的思想。“放權(quán)”的目的是為了激活地方、學校和師生的積極性和創(chuàng)造性，適應地區(qū)和學校的差別，培養(yǎng)既全面發(fā)展又富有個性的學生。但放了權(quán)并不意味著能夠用好權(quán)。如果接收者沒有認識到放權(quán)的重要意義和目的，就不一定會欣賞和用好這份權(quán)力。所以放權(quán)和用權(quán)就成了這次課程改革的一對基本矛盾，如果處理不好，課程改革的目標就難以實現(xiàn)。

一、課程改革放權(quán)的具體表現(xiàn)形式。

從世界各國課程改革的發(fā)展趨勢看，逐步放權(quán)，是教育民主化的必然進程。這包括中央向地方放權(quán)，地方向?qū)W校放權(quán)，學校向老師放權(quán)，老師向?qū)W生放權(quán)，等等。我國的基礎(chǔ)教育課程改革主要在如下幾個方面放權(quán)：

1.在課程設(shè)置方面的放權(quán)。

建國以來，我國先后進行了八次課程改革。

第七次課程改革從20世紀80年代后期至90年代初期，初步體現(xiàn)了放權(quán)的思想。這次課程改革增加了“選修課”和“活動課”，改變了多年來只有“必修課”的模式；引入了地方課程，打破了國家對課程管理過于集中的狀況。

從2001年開始的第八次課程改革，在這個基礎(chǔ)上又進一步放權(quán)，明確提出了“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”（教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》）。具體做法是：在九年義務教育階段，從總課時中拿出10%～12%的課時量作為地方課程和校本課程，減少國家課程的比重；在普通高中，“選修Ⅱ”課程的6個學分都是地方課程和學校課程（教育部《普通高中課程方案（實驗）》）。另外，在普通高中課程設(shè)置中作為八大學習領(lǐng)域之一的“綜合實踐活動”，是國家必修課程，有23個學分（包括研究性學習15學分，社區(qū)服務2學分，社會實踐6學分）。由于地區(qū)、學校和學生之間的差異性，國家對于綜合實踐活動的具體內(nèi)容、目標等并不作出統(tǒng)一規(guī)定，而是把決定權(quán)交給學校，由學校根據(jù)自身實際作出決定。這些都是在課程設(shè)置方面國家向地方和學校放權(quán)的具體做法。

2.在學生選課方面的放權(quán)。

過去全國有統(tǒng)一的教學計劃，學校有統(tǒng)一的課程表，不允許學生自由選課。這次課程改革增加了“選修課”，學生在一定的范圍內(nèi)可以自由選課。如在普通高中的3年中學生至少要完成144個學分才能畢業(yè)，其中必修116學分（包括綜合實踐活動23學分），選修28學分。這28學分包括“選修Ⅰ”（國家課程）22學分和“選修Ⅱ”（地方和學校課程）6學分。選修學分占總學分的19.4%，這給了學生較大的選擇余地。過去全班一張課程表，現(xiàn)在除了必修課以外，學生可以根據(jù)自己的需要選修不同的課程，從理論上講，每個學生都有一張自己的課程表，實現(xiàn)了個性化發(fā)展。所以許多地方實行了像大學一樣的“走課制”。這是國家在學生選課方面的放權(quán)。

3.在教材編寫和選用方面的放權(quán)。

課程改革之前，中小學教材一般是由教育部指定出版社組織編寫和出版，教材的編寫和出版屬于壟斷行業(yè)。現(xiàn)在提倡“一標多本”，實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵有關(guān)機構(gòu)、出版部門等依據(jù)國家課程標準組織編寫中小學教材。從理論上講，每個學校、每個地區(qū)只要有條件、有能力，都可以編寫教材，前提是根據(jù)教育部《關(guān)于中小學教材編寫審定管理暫行辦法》，向教育部申報，經(jīng)資格核準通過后，方可編寫。

目前全國的中小學教材已經(jīng)出現(xiàn)了多樣化的局面，許多出版社都投入重金編寫教材，占領(lǐng)學生用書市場。同一學科不同版本的教材各有特色，為師生的教學提供了多樣化的選擇。教育部還特別強調(diào)一個省市要選用多種版本的教材。每個出版社的優(yōu)勢不同，都不可能包打天下，所以許多地區(qū)同一年級的教材，不同科目選用不同出版社出版的教材。有的學校除了給學生選用一種教材外，同一科目給老師配備了兩三種不同版本的教材，便于老師比較使用和開發(fā)課程資源。這些都是國家在教材的編寫和選用方面的放權(quán)。

4.在教材使用方面的放權(quán)。

新課程提倡教師要“用教材教而不是教教材”；要用好教材，超出教材；在教學中要緊密聯(lián)系學生的實際和社會、科技的發(fā)展，開發(fā)課程資源。而過去強調(diào)教師要緊扣教學大綱和課本教學（“扣綱扣本”），不能超越大綱和課本。新課程認為教材僅僅是個例子，不同版本的教材編排的體例、風格和選用的素材不同，在考試時要根據(jù)各科的課程標準而不是按照一種教材命題。根據(jù)課程標準的要求，教師在講課時可以增刪課本中的篇目和例子，可以與學生共同開發(fā)課程資源。教師在講課時要引導學生“走進教材”（掌握課本中的基本知識）和“走出教材”（開發(fā)課程資源）。課本不再是權(quán)威，僅僅是學生學習的一個載體，一個范例。這些都是在使用教材方面的放權(quán)。

5.在教學方式方面的放權(quán)。

作為這次課程改革的六個具體目標之一，新課程提出要“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”（《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》）。

新課程提倡師生要轉(zhuǎn)變教學方式，改變過去“滿堂灌”的做法，把學習的主動權(quán)交給學生，讓學生在探究中思考，在動手中體驗，在合作中互助，在互動中交流。教師要實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)化：從知識的傳授者變?yōu)閷W生學習的組織者、引導者和啟發(fā)者。這里不僅是國家在放權(quán)，學校和老師都要放權(quán)，要把學習的主動權(quán)放給學生。

6.在評價方面的放權(quán)。

對于學生的評價，過去一向是由教師說了算，而新課程提倡評價主體的多元化和評價方式的多樣化。教育部《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》強調(diào)：“重視學生、教師和學校在評價過程中的作用，使評價成為教育行政部門、學校、教師、學生和家長共同參與的交互活動?！痹谠u價中要發(fā)揮學生自我評價的主體作用，建立學生成長記錄簿，主要由學生自己記錄。另外在高中和大學招生中要擴大學校的自主招生權(quán)，要改變過去單靠考試成績錄取的做法，把綜合素質(zhì)測評也作為錄取的條件之一。這些都是對學生的評價方面和招生方面的放權(quán)。

7.在教師研究方面的放權(quán)。

教學研究和教育科學研究過去都是各級教研員和科研人員的事情，一線教師好像沒有這個資格和能力。而這次課程改革提出“校本教研和科研”，倡導教師在教育教學的過程中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，在專家的引領(lǐng)下通過“自我反思”和“同伴互助”，研究和解決新問題，在學習和實踐的過程中實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，不斷提升自己的思想和業(yè)務水平。這是在教研和科研方面的放權(quán)。

二、當前課程改革中沒有用好權(quán)的表現(xiàn)。

放權(quán)，是這次課程改革的一個重要標志。過去統(tǒng)得過死，不利于發(fā)揮地方和學校的積極性，但放權(quán)也并非“一放就靈”。如果權(quán)力的接收者沒有認識到放權(quán)的重要意義或受其他因素的制約，這種權(quán)力就可能會處于真空狀態(tài)或扭曲狀態(tài)。在當前課程改革中沒有用好權(quán)的現(xiàn)象很多，列舉幾種如下：

1.該放的權(quán)沒有放下去。

這次課程改革的放權(quán)，不僅表現(xiàn)為教育行政部門的放權(quán)，也包括教師在教學方面對學生的放權(quán)。教師要通過轉(zhuǎn)變教學方式，把學習的主動權(quán)放給學生，提倡學生自主學習、探究學習、合作學習，在學習中密切聯(lián)系社會實際和科技的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。但由于受片面追求升學率的影響，有些老師認為讓學生自主學習會影響教學的進度、影響考試的成績，不如教師講有把握，所以在課堂教學中依然“滿堂灌”，不注意培養(yǎng)學生的自學能力，課后依然是做不完的作業(yè)，越到高中這種現(xiàn)象越突出。其原因是多方面的，一方面是有些教師對新課程理念理解不夠，不敢大膽實驗；另一方面與整個社會對中考和高考的高度重視有關(guān)。有些學校和教師承受著來自社會、學生、家長等各方面的壓力，不敢改革，不愿改革，該放的權(quán)不敢放。

2.該用的權(quán)沒有用起來。

在三級課程管理中，地方課程是一個重要方面。地方課程是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或其授權(quán)的教育部門依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程。教育部在2003年3月印發(fā)的《普通高中課程方案（實驗）》中提出地方課程和學校課程有6個學分，但沒有說明地方課程與校本課程各占幾個學分，只是在“選修學分Ⅱ”中有一簡單說明：“學校根據(jù)當?shù)厣鐣?、?jīng)濟、科技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，開設(shè)若干選修模塊，供學生選擇?！庇捎谠摲桨钢袥]有細化地方課程和校本課程的學分，所以有些省在高中課改中也沒有強調(diào)地方課程的開發(fā)與開設(shè)，把6個學分都作為校本課程。

事實上，從全國來看，包括初中和小學，三級課程管理中地方課程的開發(fā)基本是個斷層，這就使得廣大的學校缺乏必要的緩沖，必須直接承受和面對課程開發(fā)的巨大壓力。而浙江省教育廳對地方課程的開發(fā)和開設(shè)要求比較具體，明確規(guī)定地方課程和校本課程各占3個學分：“學生在高中階段須獲得地方課程3個學分，共計54學時，其中通用部分為2個學分，36學時；專題部分為1個學分，18學時……學生在高中階段至少獲得校本課程3個學分，共計54學時。具體修習時間及要求由學校根據(jù)實際情況安排?！保ā墩憬〗逃龔d關(guān)于普通高中地方課程和校本課程開發(fā)與實施意見（試行）》）

今后，作為省一級教育行政部門，最好能夠集中本地區(qū)的優(yōu)勢力量，開發(fā)基層學校普遍需要的存在共性的課程，供基層學校選擇使用，或者能夠為基層學校的課程開發(fā)提供必要的輔導和支持，以減輕學校層面的壓力，提高課程的質(zhì)量。

3.想用權(quán)但不知怎樣用。

新課程給了教師靈活處理教材和開發(fā)課程資源的權(quán)力，有些中小學教師很想把這個事情做好但不知道怎樣做，他們由于對新的課程標準理解不夠，在處理教材和開發(fā)課程資源方面顯得束手無策，甚至出現(xiàn)偏差。如有的教師認為既然強調(diào)知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，課本知識不重要了，上課就蜻蜓點水般涉及一下教材，虛晃一槍，很快就引導學生“走出教材”，搞一些所謂的聯(lián)系實際活動，甚至整堂課都是一些與課本知識無關(guān)的活動，看起來熱熱鬧鬧，到下課時學生連書本上的基本知識都沒有搞明白，這是對新課程理念的誤解。還有的老師也想開發(fā)課程資源，但總覺得沒有時間和條件。其實課程資源的開發(fā)不需要專門的時間和條件，在正常的上課和課余時間就可以。

如義務教育階段的語文課本，舊的課本是按照文體的形式來編排的，分為小說單元、詩歌單元、散文單元、古文單元等。而新的課程標準指導下的課本是按照主題的形式來編排的，每一個單元（或一組文章）圍繞著一個主題，在文章的選擇上盡量照顧到古今中外不同體裁的文章。以人民教育出版社出版的小學四年級語文上冊第六單元為例，這一單元的主題是“古今中外的人間真情”。課本圍繞著人間真情選了6篇文章，分別表現(xiàn)了朋友之情、鄉(xiāng)親之情、民族之情、母子之情、兄弟之情。其實，人間真情多了，如夫妻之情、姐妹之情、師生之情、同學之情、同伴之情、同事之情、鄰居之情等；另外，表現(xiàn)每一種人間真情的文章也不僅是書上的一篇，可以說數(shù)不勝數(shù)。但課本的容量有限，不可能把各種人間真情、所有的文章都收到課本中來，也沒有必要。

全國每個地方的情況不同，教材的編寫者不可能照顧到全國所有的學校和師生，所以新課程提倡師生要開發(fā)課程資源，要根據(jù)本地的情況補充資料，課文僅僅是個范例。一旦明白了這個道理，我們就不會把所有的精力都集中在課本上，也不必每篇文章都去總結(jié)主題思想，整個單元就是一個主題，每篇文章只是有所側(cè)重而已。所以教師要認真研究新的課程標準，只有把握了課程標準，才能不局限于課本，做到“用好教材，超出教材”，用教材教而不是教教材。

4.有些權(quán)在用，但還不規(guī)范。

對于開發(fā)校本課程，大部分學校積極性比較高，認為這是創(chuàng)辦特色學校的重要手段。在本次高中課程改革之前，有些學校已經(jīng)開設(shè)了若干活動課、選修課和興趣小組活動，他們認為只要把名稱一變就成了“校本課程”。如果只作為學校的一項活動，在形式上的確沒有太多的要求；但如果作為一門課程，就要符合課程的要求。

按照《普通高中課程方案（實驗）》的要求，每門課程作為一個模塊最低1學分，1學分每周2課時需要開設(shè)9周18課時，另加1周2課時的復習考試。而事實上有些學校的所謂校本課程只講三五課時，不能算是一門課，只能算是一個專題講座、系列講座、系列活動。另外，作為“課程”要有“課程綱要”（包括課程目標、課程內(nèi)容與活動安排、課程實施說明、考核評價說明等），不同于一般的系列講座與活動。所以過去學校開設(shè)的一些選修課和活動課要重新審查，有的可以作為校本課程繼續(xù)開設(shè)，有的需要充實和修改完善。

另外，學校要開發(fā)足夠數(shù)量的校本課程才能給學生提供選擇的余地，才能保證選修課的質(zhì)量，如果學校只開發(fā)、開設(shè)了很少的校本課程，學生沒有選擇的余地，“選修課”也就變成了“必修課”，課程設(shè)置放權(quán)的本來目的就無法實現(xiàn)。

5.有些權(quán)用了，但形同虛設(shè)。

新課程提倡對學生進行綜合素質(zhì)評價，給學生建立成長記錄簿，在中考和高考中要綜合考慮學生的整體素質(zhì)和個體差異，改變以升學考試科目分數(shù)簡單相加作為唯一錄取標準的做法。高中和高校在招生錄取時除考試成績以外，可試行參考學生成長記錄、社會實踐和社會公益活動記錄、體育與文藝活動記錄、綜合實踐活動記錄等其他資料，綜合評價進行錄取。應該說這些做法如果能夠?qū)崿F(xiàn)，素質(zhì)教育的實施就落到了實處。

但事實上，目前由于學生家長和社會高度重視中考和高考問題，除了分數(shù)之外，別的方面在高中和大學錄取時不容易量化和操作，很難達到社會普遍認可的公平和誠信程度，所以許多地方名義上重視學生的綜合素質(zhì)評價，實際在錄取時還是按分數(shù)排隊。如果學生的綜合素質(zhì)評價和成長記錄簿在關(guān)鍵時候不起作用或作用很小，學校和學生的重視程度就大為降低，這些權(quán)力即使用了也形同虛設(shè)。

總之，課程改革中的放權(quán)思想是一種社會的進步，是實施素質(zhì)教育的必然要求，但放的權(quán)力如果不能被接收者用好用足，這種放權(quán)就失去了它本來的意義，所以我們要認真研究如何用好下放的權(quán)力的問題。