張康橋

【按】小學(xué)語(yǔ)文，乃至整個(gè)小學(xué)教育，是建立在對(duì)兒童的理解的基礎(chǔ)上的。教師眼中要有“人”，對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，就是眼中要有“兒童”。

我們的傳統(tǒng)文化，是沒(méi)有“兒童”的位置的。我們習(xí)慣把兒童看作小大人，并以此為基點(diǎn)進(jìn)行兒童啟蒙教育。這種觀念至今依然流行。有的人一輩子與兒童打交道，自稱了解兒童，但他們看到的不是一個(gè)個(gè)具體的兒童，而是抽象的、完全社會(huì)化的兒童。另一方面，由于種種影響，兒童被物化為商品，這要?dú)w功于某些無(wú)孔不入的流行文化，許多庸俗的電視節(jié)目和商業(yè)廣告，不就是利用假童真來(lái)吸引眼球、謀取利潤(rùn)嗎？

保衛(wèi)兒童！有人憂心忡忡：一個(gè)社會(huì)兒童不像兒童，大人就不會(huì)像大人?；蛟S沒(méi)有必要如此神經(jīng)過(guò)敏。但是，作為與兒童朝夕相處的教師，的確有必要常常反?。涸诮虒W(xué)中，在與兒童的接觸中，自己是怎么看待兒童的，在內(nèi)心深處把兒童當(dāng)作什么，即抱持什么樣的兒童觀？

可以被任意塑造的“物”

在一次批試卷時(shí)，六年級(jí)組的幾位語(yǔ)文老師為扣分標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題進(jìn)行了討論。負(fù)責(zé)批基礎(chǔ)知識(shí)部分的老師提出錯(cuò)一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)就算全錯(cuò)，另外每個(gè)錯(cuò)別字扣半分。某老師提出了異議，說(shuō)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不符合常規(guī)。但其他人的意見(jiàn)很明確也很一致，主張就是要讓學(xué)生“痛”，因?yàn)椤巴础绷?，學(xué)生才會(huì)印象深刻，才會(huì)改正錯(cuò)誤，才會(huì)下不為例。這樣的邏輯背后隱藏著一種假設(shè)：如果有足夠的刺激，兒童就會(huì)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，避免低分的懲罰，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)行為。

這是有依據(jù)的。行為主義心理學(xué)就認(rèn)為有什么刺激，就有什么反應(yīng)；知道有什么反應(yīng)，就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如，行為主義學(xué)派創(chuàng)始人華生應(yīng)用條件反射法研究?jī)和榫w的發(fā)生發(fā)展：兒童本來(lái)是不怕兔子的，但如果兔子每次都和引起懼怕的刺激（如大聲）同時(shí)出現(xiàn)，使二者形成了條件反射關(guān)系，兒童以后見(jiàn)了兔子就會(huì)害怕。

這樣的假設(shè)與其依據(jù)，都帶著濃厚的機(jī)械唯物主義色彩，都極端忽視兒童的主觀能動(dòng)性，只看到外部環(huán)境的作用。表現(xiàn)在教育上，就是強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)控制，兒童被當(dāng)作可以被任意塑造的“物”。華生本人就夸口說(shuō)，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培養(yǎng)，他能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。

當(dāng)然，現(xiàn)在的教師不大會(huì)完全相信華生的話，但現(xiàn)實(shí)中這樣的兒童觀卻大行其道。無(wú)論是日常課還是示范課，都不乏鮮明的例證。請(qǐng)看兩位教師同上《二泉映月》一課是怎么進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)的。

在甲老師的課中，教師先是肯定、表?yè)P(yáng)了學(xué)生讀課文讀得認(rèn)真，讀得非常好，接著話鋒一轉(zhuǎn)：“這里有許多生詞，認(rèn)識(shí)嗎？誰(shuí)來(lái)讀讀？”教師用幻燈片呈現(xiàn)了5行詞語(yǔ)：月光如銀雙目失明委婉連綿月光似水賣藝度日升騰跌宕靜影沉璧經(jīng)歷坎坷步步高昂月光照水熱愛(ài)音樂(lè)舒緩起伏水波映月向往光明恬靜激蕩

這些詞語(yǔ)當(dāng)然是精心選擇的，其排列也是精心設(shè)計(jì)的：橫著讀能讀出課文的順序，豎著讀能發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)分別是寫景、寫人和寫音樂(lè)的。

再來(lái)看乙老師關(guān)于《二泉映月》的詞語(yǔ)教學(xué)：

“你看，作者前前后后、斷斷續(xù)續(xù)地寫到了四處‘二泉映月的這一番風(fēng)景，好，把筆放下來(lái)，抬頭。我把剛才你們讀過(guò)的四處當(dāng)中描寫‘二泉映月風(fēng)景的那些優(yōu)美的詞語(yǔ)都摘了下來(lái)，我們來(lái)看?！逼聊怀鍪?組詞語(yǔ)：

茫茫月夜如銀月光

一泓清泉靜影沉璧

流水淙淙蜿蜒而來(lái)

月光照水水波映月

這個(gè)排列揭示了課文的線索，這些詞語(yǔ)同樣也是經(jīng)過(guò)精心選擇的。

這兩個(gè)案例背后，教師控制的是學(xué)習(xí)內(nèi)容或者說(shuō)兒童接受的信息，也就是說(shuō)學(xué)什么是由教師決定的，而不是我們一直提倡的“以學(xué)什么定教什么”。

這是行為主義的方法論思想的具體體現(xiàn)。事實(shí)上，控制論的智能觀正是在“行為”是一種可觀察的客觀現(xiàn)象的意義上使用“行為”這一概念的，控制論與行為主義在方法論上同宗同源，與此同時(shí)，在兒童觀上也是如此，只不過(guò)現(xiàn)代的控制論把兒童更多地看作高級(jí)能動(dòng)的“信息處理者”，彌補(bǔ)了初期行為主義的不足。

教師選擇最佳學(xué)習(xí)內(nèi)容、最佳學(xué)習(xí)路徑與方式等，自然有利于在單位時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)效率。也正因此，斯金納的程序教學(xué)才在教育史上占有一席之地。同樣不可否認(rèn)的是，效率也永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)的重要指標(biāo)。

實(shí)際上，在效率優(yōu)先的價(jià)值取向下，控制無(wú)所不在。由于我們受前蘇聯(lián)教育的影響以及效率需要的不斷強(qiáng)化，以至我們的思維很難逃離“三中心五統(tǒng)一”的定式?！叭行摹敝浮罢n堂中心、教師中心、書(shū)本中心”；“五統(tǒng)一”指“統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一評(píng)分”。只不過(guò)，現(xiàn)在有些說(shuō)法變了，但觀念仍然是一致的。

例如，現(xiàn)在一般不講“書(shū)本中心”，而替換為“以文為本”。在統(tǒng)一教材與統(tǒng)一考試的“雙重壓迫”下，“以文為本”在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中常常只能被解讀為書(shū)本中心。當(dāng)然還有一些純粹就是文字游戲，比如把統(tǒng)一考試叫做“語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平測(cè)試”或者“教學(xué)質(zhì)量調(diào)研”等等，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況還是按照“統(tǒng)考”的思維來(lái)操作而并非真正的“水平測(cè)試”或“調(diào)研”。

其實(shí)，無(wú)論是新課程改革之前還是之后，日常的語(yǔ)文教學(xué)，這樣的效率觀與控制論幾乎滲透于每一個(gè)領(lǐng)域，相應(yīng)的兒童觀深植于每個(gè)教師的內(nèi)心。按照巴西學(xué)者保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)，教師只是現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文課程中的被壓迫者，兒童是被壓迫者的壓迫者。這樣的統(tǒng)一迫使兒童成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)路徑等無(wú)條件的接受者，最終只能異化為聽(tīng)說(shuō)讀寫、字詞句篇的工具，因?yàn)閮和緛?lái)就是被理解為“信息處理者”，在有的語(yǔ)文課堂中兒童還只能叫做“信息處理器”。

傾聽(tīng)兒童“內(nèi)心的呼聲”

那么，兒童還曾被怎樣理解？

我們很自然地想到了自然與經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的兒童觀。

自然主義者認(rèn)為，自然或者說(shuō)天性如果輔之于精心的培養(yǎng)，就可能獲得更大的力量，如果一個(gè)人與自己的自然傾向背道而馳，進(jìn)行與他的天性不合適的學(xué)習(xí)，他就不大可能獲得成功。應(yīng)該說(shuō)，我們的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一直在昆體良、盧梭、裴斯泰洛齊等人身上汲取營(yíng)養(yǎng)。有一位青年教師曾經(jīng)上過(guò)這樣一堂對(duì)聯(lián)課，前20分鐘，教師帶領(lǐng)二年級(jí)的孩子，或擊掌，或叩桌，一組接一組，男生和女生，反反復(fù)復(fù)、來(lái)來(lái)回回地讀：

天對(duì)地，室對(duì)家，落日對(duì)流霞。

黃鸝對(duì)翠鳥(niǎo)，甜菜對(duì)苦瓜。

狗尾草，雞冠花。

白鷺對(duì)烏鴉。

門前栽果樹(shù)，塘里養(yǎng)魚(yú)蝦。

有時(shí)三點(diǎn)兩點(diǎn)雨，到處十枝五枝花。

就這樣，一遍又一遍。安徽的薛瑞萍老師在《語(yǔ)文，美麗的生命之流》里寫道：“這是我聽(tīng)過(guò)的最為簡(jiǎn)單清淺的一課。然而，正是它的簡(jiǎn)單清淺，契合了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在節(jié)奏?！边@個(gè)“節(jié)奏”就是指契合兒童自然生長(zhǎng)的節(jié)律。盧梭曾說(shuō)，人的所有官能中，理性是最后發(fā)展的一個(gè)。在這個(gè)時(shí)期，兒童的感官最敏銳，因此應(yīng)該拒絕理性。讀是最好的辦法，眼觀耳聽(tīng)、口讀心誦，充分發(fā)揮兒童身體的官能。

當(dāng)前許多小學(xué)語(yǔ)文教壇的代表人物都在努力倡導(dǎo)這樣的觀念，實(shí)踐著語(yǔ)文教育要順應(yīng)兒童的自然本性與成長(zhǎng)節(jié)律，主張簡(jiǎn)單清淺的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，奉行“感性實(shí)踐是教育與知識(shí)的中介”。

這樣的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)要依據(jù)兒童“內(nèi)心的呼聲”，感悟也只能依據(jù)兒童的靈感與語(yǔ)感，所以誰(shuí)也不知道“哪朵云彩會(huì)下雨”。如此，我們只能相信反復(fù)誦讀與積累感悟總有一天會(huì)“發(fā)”，至于“發(fā)不發(fā)”或者“多發(fā)還是少發(fā)”那是人的自然稟賦與生活經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，所以還是順其自然為好。

從兒童更多地只是被理解為自然人出發(fā)，有些人否定至少不再?gòu)?qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)化、語(yǔ)文教材邏輯意義化，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)變得很不確定。但在教學(xué)實(shí)踐中人們很快發(fā)現(xiàn)了這樣或那樣的問(wèn)題，于是又綜合了經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的一些“經(jīng)驗(yàn)”。還是先看一個(gè)案例：《小稻秧脫險(xiǎn)記》的一個(gè)教學(xué)片段。

師：讀到這里，我想，“氣勢(shì)洶洶”、“蠻不講理”、“一擁而上”肯定懂了。誰(shuí)知道“氣勢(shì)洶洶”是什么意思？

（教師叫了幾位舉手的學(xué)生到前面來(lái)。）

師：這幾位同學(xué)都懂了，沒(méi)有懂的同學(xué)請(qǐng)看我們表演：我當(dāng)小稻秧，你們幾個(gè)當(dāng)雜草。雜草把小稻秧團(tuán)團(tuán)圍住，你們應(yīng)該怎么站？

（學(xué)生從四面把教師圍住，笑聲）

師：“你們要干什么？”

生：（聲音低）“快把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)?！?/p>

師：你們沒(méi)有讀懂。要兇，聲音要大，把腰卡起來(lái)。

生：（卡腰，大聲，兇惡地）“快把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)！”

師：“我們剛搬到大田不久，正需要營(yíng)養(yǎng)，怎么能交給你們呢？”

（學(xué)生不知所措）

師：（問(wèn)全體學(xué)生）他們應(yīng)干什么？

生：他們應(yīng)上前搶營(yíng)養(yǎng)。

師：對(duì)，要搶。營(yíng)養(yǎng)在地里，快！

（“雜草們”一擁而上，搶起了營(yíng)養(yǎng)?！暗狙怼睕](méi)精打采地垂下了頭，其他學(xué)生哈哈大笑）

師：雜草厲害不厲害？?jī)床粌?？（生：厲害，兇）這就是“氣勢(shì)洶洶”。雜草野蠻不野蠻？（生：野蠻）講理不講理？（生：不講理）這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧發(fā)言嗎？（生：不讓）這就叫“不由分說(shuō)”。各位“雜草”請(qǐng)回去。（笑聲）

（教師拿下小黑板，學(xué)生讀上面的詞語(yǔ)“氣勢(shì)洶洶、蠻不講理、不由分說(shuō)”）

經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)認(rèn)為，人的觀念與認(rèn)識(shí)“是從經(jīng)驗(yàn)中來(lái)的”，“凡是在理性中的，都已先存在于感覺(jué)中”。智慧與道德都根植于人的快樂(lè)與痛苦的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中。在這個(gè)案例中，教師以“表演”這一體驗(yàn)方式連接知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，兒童的活動(dòng)按照社會(huì)生活要求表現(xiàn)兒童自己，獲得個(gè)人與他人共同生活和協(xié)作共事的知識(shí)與能力。這在情境教學(xué)中體現(xiàn)得更為明顯。這種教學(xué)方式在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)尤其是詞語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用得比較普遍。

透過(guò)這個(gè)案例，我們可清晰地看到，兒童被理解為生活人。不過(guò)，如果我們?cè)倩仡^來(lái)看“氣勢(shì)洶洶”的解釋過(guò)程，作為兒童可能很容易把“兇”等同于“洶”或者說(shuō)這幾個(gè)詞語(yǔ)的理解還是停留在整體模糊的感性層面，它能轉(zhuǎn)化為清晰準(zhǔn)確的知識(shí)嗎？事實(shí)上，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)最頭疼的問(wèn)題就是知識(shí)的弱化或者說(shuō)知識(shí)的個(gè)人化，這也是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的嚴(yán)重問(wèn)題之一。于是我們不得不追問(wèn)：經(jīng)驗(yàn)?zāi)苻D(zhuǎn)化為理性嗎？但經(jīng)驗(yàn)主義者可能會(huì)反問(wèn)：經(jīng)驗(yàn)有必要轉(zhuǎn)化為理性嗎？因?yàn)椤吧钊恕笨赡鼙緛?lái)就很少需要清晰準(zhǔn)確的公共知識(shí)，更何況現(xiàn)在還只是在小學(xué)階段。

天生的探究者

尼葛洛龐帝的《數(shù)字化生存》曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)。究其原因，是人們相信理性與科學(xué)的力量，相信全球化與信息化是世界的必然趨勢(shì)。

同樣，面對(duì)自然主義與經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的問(wèn)題，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)也相信：兒童可以數(shù)字化。智商測(cè)定、情商測(cè)試、個(gè)性量表等等，兒童數(shù)字化一直在向前邁進(jìn)。數(shù)字化的背后是科學(xué)主義，其主要代表就是結(jié)構(gòu)主義教學(xué)。鮮明的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)在小學(xué)比較少，竇桂梅老師《牛郎織女》的教學(xué)是一個(gè)例子，但為了方便說(shuō)明問(wèn)題，我還是選用了郭初陽(yáng)的七年級(jí)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)案例片段：

師：你看，多么可悲。一串改變命運(yùn)的項(xiàng)鏈，一場(chǎng)改變生活的舞會(huì)。我們靜下來(lái)考慮，大家是否發(fā)現(xiàn)了，舞會(huì)、馬車、丟了東西，然后逃跑……是不是讓我們回憶起小時(shí)候一個(gè)非常經(jīng)典的故事？什么故事？

生：灰姑娘！

師：太像了。

師：思考30秒，然后請(qǐng)同學(xué)來(lái)找出相似點(diǎn)。看上面的表格。好，我請(qǐng)同學(xué)來(lái)說(shuō)。（示意）你來(lái)說(shuō)。相同點(diǎn)，她們?cè)趥€(gè)人特質(zhì)上？

生：她們的個(gè)人特質(zhì)，都是美麗動(dòng)人的。

師：美麗動(dòng)人，而且關(guān)鍵的一點(diǎn)，她們都———

生：都很貧窮。

師：非常好，請(qǐng)坐。貧窮而美麗。（示意）后面，家庭生活———

生：都是不美滿的。

師：不美滿，感到自己很不幸。請(qǐng)坐。（示意）后面，不滿的家人———

生：不滿的家人，對(duì)灰姑娘來(lái)說(shuō)，是她的后媽，還有兩個(gè)姐姐。

師：經(jīng)常欺負(fù)她。

生：《項(xiàng)鏈》中不滿的家人，是她的丈夫。

師：請(qǐng)坐。（示意）后面，某次契機(jī)———

生：都是一次舞會(huì)。

師：請(qǐng)坐。（示意）后面，外力幫助———

生：灰姑娘是魔法師幫助。

師：魔法師，一個(gè)老婆婆點(diǎn)化了她。

生：《項(xiàng)鏈》是朋友借給她的。

師：誰(shuí)借給她的？

生：佛來(lái)思節(jié)夫人借給她的。

師：都有外力的幫助。請(qǐng)坐。（示意）繼續(xù)往后，舞會(huì)上———

生：舞會(huì)上，她們都顯示出了自己從來(lái)沒(méi)有過(guò)的美麗。

……

師：請(qǐng)坐。大家看（關(guān)于相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的比較），（示意看內(nèi)容的比較）一二三四五六七八九十，太可怕了？感覺(jué)就像瑪?shù)贍柕轮滥谴?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚囊粯樱?/p>

（個(gè)人特質(zhì)：美麗、孤弱；家庭生活：不幸、痛苦；婚姻狀態(tài)：未婚、已婚；不滿的家人：后母、姐姐，丈夫；某次契機(jī)：一張請(qǐng)柬；外力幫助：老婆婆、仙女，佛來(lái)思節(jié)；舞會(huì)上：王子的注意、部長(zhǎng)的注意；舞會(huì)一結(jié)束：逃、十二點(diǎn)前，逃、衣服寒磣；馬車：變回南瓜、破馬車；失物：水晶鞋、項(xiàng)鏈；尋找比照：鞋與腳，盒子與項(xiàng)鏈；結(jié)局：美滿婚姻，艱難生活、二次打擊——假的項(xiàng)鏈）

郭老師《項(xiàng)鏈》的教學(xué)可以用“教結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)教”來(lái)概括。教結(jié)構(gòu)，是說(shuō)教了文學(xué)故事中的經(jīng)典敘述結(jié)構(gòu)———灰姑娘模式，用結(jié)構(gòu)教是說(shuō)用“灰姑娘”的故事與《項(xiàng)鏈》比較，引導(dǎo)學(xué)生探究并發(fā)現(xiàn)文本的意義。

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)的中心內(nèi)容。布魯納說(shuō)：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能達(dá)到的給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解。”典型的敘事結(jié)構(gòu)當(dāng)然是語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并理解了這一基本結(jié)構(gòu)的功能，當(dāng)然能起到“學(xué)一知十”的作用。

除了篇章的敘事結(jié)構(gòu)，字詞句段內(nèi)在也有基本的結(jié)構(gòu)，只是文本意義結(jié)構(gòu)更為明顯，更受關(guān)注。

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)除了語(yǔ)文學(xué)科本身結(jié)構(gòu)化非常重要之外，教學(xué)方法也是教學(xué)效果的關(guān)鍵?！叭魏螌W(xué)科都可以用某種真正理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段上的兒童”，這是結(jié)構(gòu)主義的著名假設(shè)。但這個(gè)假設(shè)蘊(yùn)含兩個(gè)前提：一是只有對(duì)兒童有著清晰準(zhǔn)確的近乎數(shù)字化的了解，教師才能真正找到這個(gè)“理智的方法”；二是假設(shè)了兒童天生就是一個(gè)探究者，布魯納就主張不宜過(guò)分重視獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)之類的外在刺激，而要重視喚醒兒童內(nèi)在的探究動(dòng)機(jī)。

但這種更適合科學(xué)課程的理念，用于語(yǔ)文教學(xué)則面臨困難：一方面漢語(yǔ)本身決定了語(yǔ)文學(xué)科結(jié)構(gòu)化程度不是很高，另一方面兒童也缺乏基本的學(xué)科結(jié)構(gòu)知識(shí)，因而這些課堂存在一個(gè)突出問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)不一定適合每一個(gè)兒童。仔細(xì)觀察郭老師的課，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)：教師提問(wèn)較多，學(xué)生“接老師話茬”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。竇桂梅老師的《晏子使楚》、《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)也有類似現(xiàn)象。這不是偶然的，美國(guó)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)也導(dǎo)致了精英主義的理路以及兒童培養(yǎng)的學(xué)術(shù)主義傾向。這仿佛是把兒童理解為探究者的必然趨勢(shì)。

基于兒童的實(shí)際需要

兒童除了被理解為智能信息處理者、自然人、生活人、探究者，還被理解為社會(huì)人，這個(gè)代表就是人本主義教學(xué)流派。需說(shuō)明的是，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐從來(lái)都是交織在一起的，只不過(guò)表現(xiàn)出來(lái)的更傾向于這樣或那樣的兒童觀。

例如人本主義教學(xué)流派本身就綜合了自然主義、經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)，像杜威，既是經(jīng)驗(yàn)課程的代表人物，也是人本主義的倡導(dǎo)者。當(dāng)然作為典型的人本主義教學(xué)可能是非指導(dǎo)性教學(xué)、合作教學(xué)以及交往與對(duì)話教學(xué)，它們都更傾向于把兒童理解為社會(huì)人。我們還是結(jié)合案例來(lái)進(jìn)行探討，這是香港孫海云老師《恐龍地帶》的教學(xué)片段：

教師解釋：

問(wèn)題：如何防止小孩亂過(guò)馬路？

主席：安排四個(gè)人輪流發(fā)言。不能說(shuō)太多，也不能不說(shuō)話。

文書(shū)：清楚地記錄下來(lái)，不能寫假的，要寫真正的發(fā)言。

計(jì)時(shí)：每個(gè)學(xué)生一分鐘。如果前面的同學(xué)省下時(shí)間，可以再輪。

匯報(bào)：負(fù)責(zé)向老師、同學(xué)們匯報(bào)你們的方案。即使你害羞也要大膽地表達(dá)自己的意見(jiàn)。

教師分組，并結(jié)合具體學(xué)生再次明確個(gè)人職責(zé)。準(zhǔn)備，小組合作討論。時(shí)間到了，各組交流：

第一組：1.把車禍的照片給他們看；2.換位思考；3.了解生命的意義，給他們講道理。

第二組：1.帶一個(gè)小照相機(jī)，拍下來(lái)，自我反省；2.最好的人獲得獎(jiǎng)勵(lì)；3.我們認(rèn)為可以查閱資料，看看能有什么好的辦法來(lái)教育他們，例如看《侏羅紀(jì)公園》。（教師評(píng)價(jià)并詢問(wèn)如何引導(dǎo)）

第三組：1.每天聽(tīng)話的話就給他們買零食吃；2.星期天的時(shí)候帶他們到游樂(lè)園去玩，但要聽(tīng)話；3.拍一些照片，周末開(kāi)家庭會(huì)議，給予批評(píng)；4.帶他們到常州恐龍園。

師：你們看看你們剛才的方法里面哪一個(gè)是能夠保障長(zhǎng)久聽(tīng)話的？要保證萬(wàn)無(wú)一失。請(qǐng)你們來(lái)評(píng)價(jià)別人的意見(jiàn)。

（學(xué)生針對(duì)問(wèn)題紛紛發(fā)表自己的見(jiàn)解，略）

生：要讓他們真正意識(shí)到生命的意義，從而自己來(lái)改變自己。

師：現(xiàn)在我們請(qǐng)同學(xué)們來(lái)說(shuō)說(shuō)自己的感受，說(shuō)說(shuō)自己從事剛才分工的感受。

生：我認(rèn)為做匯報(bào)，聽(tīng)的時(shí)候一定要認(rèn)真聽(tīng)。

師：要留心聽(tīng)別人說(shuō)。

生：因?yàn)槲沂怯?jì)時(shí)的，我們才開(kāi)始沒(méi)有什么好想的，后來(lái)想到的東西就越來(lái)越多了，我覺(jué)得我們就像是采礦車采礦一樣。

師：很高興，這一次跟你們上課。能不能再給我一分鐘，如生活中也會(huì)遇到很多問(wèn)題，你是怎樣開(kāi)動(dòng)腦筋解決問(wèn)題的？

在這樣的教學(xué)中，教師只是一個(gè)“侍者”，主要工作是策劃并組織學(xué)習(xí)活動(dòng)兼做學(xué)習(xí)促進(jìn)者。在教學(xué)內(nèi)容上主要圍繞兒童的社會(huì)生活轉(zhuǎn)，建構(gòu)真實(shí)的問(wèn)題情境，并著力解決兒童實(shí)際生活問(wèn)題，而不是圍繞文本轉(zhuǎn)。與此同時(shí)，把語(yǔ)文教學(xué)目的主要定位為發(fā)展兒童言語(yǔ)交際能力，同時(shí)讓他們學(xué)會(huì)溝通與交往。

這樣的語(yǔ)文教學(xué)源自教師把兒童的實(shí)際需要放在了根本位置，體現(xiàn)了兒童中心（準(zhǔn)確地說(shuō)，是作為社會(huì)人的兒童中心）的教學(xué)理念。但它的局限性也十分明顯：長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)可能就很不扎實(shí)或者幾乎不可能系統(tǒng)化，還有可能削弱兒童準(zhǔn)確理解文本的能力。

完整而又具有豐富可能性的人

盧梭說(shuō)：“人類的各種知識(shí)中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于人的知識(shí)?！蓖瑯?，在兒童教育中，最有用而又最不完備的就是關(guān)于兒童的知識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革必須研究?jī)和?，發(fā)現(xiàn)兒童。每一種教學(xué)流派，都基于對(duì)兒童的理解與發(fā)現(xiàn)，基于某種兒童觀。除了把兒童理解為智能機(jī)器人、自然人、生活人、探究者、社會(huì)人之外，人們還把兒童理解為藝術(shù)之子、天然的詩(shī)人、歷史的孩子等等。

幾乎每一種理解都是一把鑰匙，都能打開(kāi)神秘的兒童世界；每一種理解也只提供了一種視角，盡管都能放眼兒童世界，但總有看不清楚以及看不到的地方；實(shí)踐每一種理解意味著一種兒童發(fā)展的可能性，實(shí)踐每一種理解也似乎降低著兒童發(fā)展的另一種可能性。因此，很自然地，蘇霍姆林斯基呼吁要“培養(yǎng)完整的人”，尤其是兒童教育，我們應(yīng)該既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為社會(huì)人；既把兒童理解為天生的探究者，也把兒童理解為天然的詩(shī)人，總之要把兒童理解為完整而又具有豐富可能性的人。這意味著兒童語(yǔ)文教學(xué)首先應(yīng)該是人的教育，其次應(yīng)該是發(fā)展兒童可能性的教育。

德國(guó)兒童文學(xué)之父凱斯特納說(shuō)，“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心，自由消失，童心消失，童年也就結(jié)束。哲學(xué)告訴我們，“有道德修養(yǎng)的人，也就僅僅是那種完全自由的人”。兒童語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是在童心指引下追求“從心所欲不逾矩”的生命狀態(tài)。

兒童語(yǔ)文課堂首先是道德的課堂。道德的建構(gòu)需要道德的方式，所謂道德簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)就是“與人方便”、“成人之美”，道德的課堂是方便學(xué)生、方便學(xué)習(xí)的課堂，是方便別人的課堂。“方便每一個(gè)兒童”是兒童語(yǔ)文教學(xué)的第一原則。

這就要求我們變“教師帶著教學(xué)目標(biāo)走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)走向課堂”，變“教師帶著教學(xué)內(nèi)容走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容走向課堂”，變“教師帶著教學(xué)方式走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)方式走向課堂”，變“教師帶著自己的語(yǔ)言走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的語(yǔ)言走向課堂”……這樣的教學(xué)，我們不再假設(shè)兒童是自然人、社會(huì)人或哪一種人，兒童處在自在、自為的自由狀態(tài)，兒童就是每一個(gè)具體的兒童。

其次，兒童語(yǔ)文課堂是發(fā)展可能性的課堂。

當(dāng)我們面對(duì)每一個(gè)兒童時(shí)，一方面要關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)性，另一方面又要關(guān)心兒童的可能性，盡管可能性基于現(xiàn)實(shí)性，但兒童的“可能性高于現(xiàn)實(shí)性”。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我們語(yǔ)文教育的目光總是停留在現(xiàn)實(shí)性，只關(guān)注兒童此時(shí)此刻的表現(xiàn)，而兒童將會(huì)有什么可能，則很少關(guān)心，這恰恰源于沒(méi)有“把兒童理解為兒童”，因?yàn)閮和蔷哂胸S富可能性的人，這是兒童與成人的本質(zhì)區(qū)別。兒童語(yǔ)文課堂應(yīng)該是發(fā)展兒童豐富可能性的課堂。

兒童的可能性何在？

其一，哲學(xué)家說(shuō)，“兒童是成人之父”，“兒童是歷史的縮影”，“是兒童創(chuàng)造了成人”，這一切都在說(shuō)兒童的可能性存在于兒童本身的生命之中，沒(méi)有健康、歡樂(lè)、富有活力的生命就沒(méi)有可能性。同樣，兒童語(yǔ)言發(fā)展的可能性也存在于個(gè)體的言語(yǔ)生命之中，沒(méi)有安全、自由、充滿鼓勵(lì)創(chuàng)造的言語(yǔ)環(huán)境也就沒(méi)有語(yǔ)言發(fā)展的豐富可能性。

其二，童年是成人的精神故鄉(xiāng)，是生命富有創(chuàng)造力的生命源泉。兒童的可能性存在于童年這一時(shí)空之中，沒(méi)有屬于兒童自己的時(shí)間、處于狹窄的空間、沒(méi)有自由都將使兒童蓬勃而美好的可能變?yōu)椴豢赡?。這要求我們把生命的活力還給兒童，把時(shí)間還給兒童，把空間還給兒童，把自由還給兒童……

由此，語(yǔ)文教學(xué)的情境要從兒童中來(lái)到兒童中去，活動(dòng)要從兒童中來(lái)到兒童中去，創(chuàng)見(jiàn)要從兒童中來(lái)到兒童中去，語(yǔ)言要從兒童中來(lái)到兒童中去，知識(shí)要從兒童中來(lái)到兒童中去，規(guī)范也要從兒童中來(lái)到兒童中去……此時(shí)的兒童才是充滿可能性的兒童。

總之，兒童只有被理解為完整而具有豐富可能性的人，我們小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)才能超越現(xiàn)實(shí)的局限成為真正的兒童語(yǔ)文教學(xué)，從而邁向更高的境界。