摘要：對(duì)情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的突出特點(diǎn)。其不僅彰顯在“課程標(biāo)準(zhǔn)”的基本理念和分類目標(biāo)上，而且蘊(yùn)涵于“實(shí)施建議”的指導(dǎo)思想和具體要求中。建構(gòu)學(xué)生的主體意義，激發(fā)學(xué)生的積極情感、增進(jìn)師生的情感關(guān)系三個(gè)方面，是解析當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革情感內(nèi)涵的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：課程改革；基礎(chǔ)教育；情感內(nèi)涵；教育教學(xué)

中圖分類號(hào)：G423文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002－0845(2006)10－0030－03

對(duì)情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的突出特點(diǎn)。它不僅彰顯在“課程標(biāo)準(zhǔn)”的基本理念和分類目標(biāo)上，而且蘊(yùn)涵于“實(shí)施建議”的指導(dǎo)思想和具體要求中。為了幫助教師深入理解基礎(chǔ)教育課程改革的心理學(xué)依據(jù)，自覺(jué)實(shí)踐“課程標(biāo)準(zhǔn)”的教育教學(xué)要求，本文試從以下三個(gè)方面，解析當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵。

一、建構(gòu)學(xué)生的主體意義

建構(gòu)課程對(duì)于學(xué)生的主體意義，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的主要特征之一。以往的基礎(chǔ)教育課程，雖然很注重知識(shí)內(nèi)容本身的客體意義，但是對(duì)知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間主體意義缺乏應(yīng)有的重視，即盡管知識(shí)本身具有學(xué)科的邏輯意義，但是對(duì)于學(xué)生缺乏實(shí)際的心理意義，以致常常因?yàn)槿狈ι鐣?huì)生活的依托和確證而流于虛空、形式、無(wú)效。因此，當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會(huì)生活是教育教學(xué)的起點(diǎn)，而且在于只有與學(xué)生社會(huì)生活相聯(lián)系的教育教學(xué)內(nèi)容才能有助于建構(gòu)學(xué)生的主體(心理)意義，才能激發(fā)學(xué)生的積極情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的主體性。具體來(lái)說(shuō)，其情感內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，主體意義及其情感反應(yīng)直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于認(rèn)知因素，即學(xué)生已有的知識(shí)和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容及其形式的情緒體驗(yàn)以及由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)意愿。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過(guò)程中，“能不能”的問(wèn)題并不突出，因?yàn)榻滩膬?nèi)容通常會(huì)充分考慮到學(xué)生的已有知識(shí)水平；與之相比，“愿不愿”的問(wèn)題始終是教育教學(xué)能否達(dá)到預(yù)期結(jié)果的關(guān)鍵和難點(diǎn)。教育工作者經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺(jué)性等，實(shí)際上都是旨在解決學(xué)生“愿不愿”學(xué)習(xí)的問(wèn)題。而這在很大程度上受學(xué)生課程的主體意義及其情感反應(yīng)的制約。這是因?yàn)?，情感活?dòng)與認(rèn)知活動(dòng)不同，它不是對(duì)事物本身的表現(xiàn)，而是對(duì)事物與人自身關(guān)系的表現(xiàn)，即情感所表現(xiàn)的不是事物本身的客觀意義，而是事物對(duì)人所具有的主觀意義。因而，教育教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生是否具有主體意義，即是否與他們的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和成長(zhǎng)需要相聯(lián)系，是否能夠幫助他們解釋和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題或困惑，直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的情感反應(yīng)。并進(jìn)而決定了學(xué)生對(duì)其態(tài)度和接受的意愿。同樣，情緒心理學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)生接觸某一教育教學(xué)情境時(shí)，其并非主要從課程內(nèi)容本身的客體特性的認(rèn)知性角度對(duì)之產(chǎn)生反應(yīng)，而是更多地從課程內(nèi)容與自身關(guān)系的主體特性的情感性角度對(duì)其產(chǎn)生反應(yīng)，并由此決定自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為；對(duì)課程內(nèi)容的主體意義的探尋及其情感反應(yīng),在發(fā)生上經(jīng)常處于學(xué)習(xí)活動(dòng)的前沿，并構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的最初制約因素［１］。

第二，主體意義及其情感反應(yīng)直接制約學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“有意義的學(xué)習(xí)”，這個(gè)“有意義”并非指課程內(nèi)容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內(nèi)容對(duì)于學(xué)生具有主體意義或心理意義，即課程內(nèi)容中的知識(shí)和觀念能與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)和觀念發(fā)生現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)作用；這個(gè)“有意義的學(xué)習(xí)”并非等于對(duì)有意義的教材的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)生能積極主動(dòng)地使課程內(nèi)容中的新知識(shí)和新觀念與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)和觀念發(fā)生相互作用，使舊知識(shí)和舊觀念得到改造、新知識(shí)和新觀念獲得實(shí)際意義的過(guò)程。因此，學(xué)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的主體意義的認(rèn)識(shí)及其情感反映，必然直接制約他們的學(xué)習(xí)心向。在“有意義”的條件下，學(xué)生傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種促使自己不斷發(fā)展、不斷提高的過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網(wǎng)絡(luò)式的認(rèn)知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對(duì)新舊知識(shí)的“切合性”做出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R(shí)加以簡(jiǎn)化、重組與轉(zhuǎn)換，使之與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)融為一體；而在“無(wú)意義”的條件下，學(xué)生則傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種痛苦、難受的差事和負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡(jiǎn)單、直線式的認(rèn)知加工策略，僅注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡(jiǎn)單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“登記”一下了事［２］。

二、激發(fā)學(xué)生的積極情感

激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極情感，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教材組織和編寫的基本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的載體性和傳授性，對(duì)如何有利于“教”考慮較多，而對(duì)如何有利于“學(xué)”考慮較少，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生什么樣的情感體驗(yàn)更是缺乏應(yīng)有的關(guān)注，以致學(xué)生有厭煩情緒的現(xiàn)象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學(xué)生為本的理念，當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強(qiáng)調(diào)把學(xué)生當(dāng)做主角，以學(xué)生的視角和學(xué)生的“生活事件”來(lái)呈現(xiàn)教材的教育教學(xué)話題和案例，以學(xué)生樂(lè)于接受和參與的方式來(lái)組織、表述教育教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生表達(dá)思想感情和進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)留出空間，提供方便，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與和推動(dòng)自主建構(gòu)，將教材的價(jià)值引導(dǎo)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求和自主選擇，使教材真正成為促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的重要文本。其中的情感內(nèi)涵可以從以下兩個(gè)方面來(lái)體會(huì)。

1．從教材知識(shí)的掌握來(lái)看。情緒心理學(xué)研究表明，在教材知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果學(xué)生沒(méi)有產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，那么這些知識(shí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)就是外在的東西，或僅僅是考試時(shí)的答案。只有當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了相應(yīng)的情感體驗(yàn)，他們才能理解和感悟這些知識(shí)的價(jià)值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生對(duì)教材知識(shí)(特別是人文類知識(shí))的掌握是一個(gè)從情感上的“認(rèn)同”向觀念上的“應(yīng)當(dāng)”過(guò)渡的過(guò)程。教材內(nèi)容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會(huì)交往，大都直接、間接涉及人與人之間的利害關(guān)系，因而學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的掌握必然首先以自我經(jīng)驗(yàn)為參照系，并且必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)。這種情感體驗(yàn)來(lái)自于教材內(nèi)容與學(xué)生自我經(jīng)驗(yàn)之關(guān)系的親身體會(huì)和價(jià)值判斷，其所反映的因果關(guān)系直接制約學(xué)生對(duì)教材的“認(rèn)同”。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)特別強(qiáng)調(diào)發(fā)掘其情感內(nèi)涵，充分利用其表現(xiàn)力和形象感染力，讓學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感“共鳴”，使教材內(nèi)容對(duì)于學(xué)生具有主觀意義，并使學(xué)生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進(jìn)而自覺(jué)地將使教材蘊(yùn)涵的教育思想內(nèi)化為自己“應(yīng)當(dāng)”的行為準(zhǔn)則。

2．從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化來(lái)看。在教育教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)涉及兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的因素：社會(huì)要求和個(gè)人意愿。其中，社會(huì)要求來(lái)源于社會(huì)的愿望和需求，反映了學(xué)生“應(yīng)該”做的事情和“應(yīng)該”達(dá)到的目的，它對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特殊作用在于目的方向和具體內(nèi)容的規(guī)定。個(gè)人意愿來(lái)源于學(xué)生的需要和態(tài)度，反映了學(xué)生“愿意”做的事情和“愿意”達(dá)到的結(jié)果，它對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特殊作用在于行為動(dòng)力水平或個(gè)人所愿投入程度的規(guī)定。教育教學(xué)的目的，就是要使二者在教育教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系、彼此加強(qiáng)，最終化社會(huì)要求為個(gè)人意愿，化外在要求為內(nèi)在需要。這一“聯(lián)系—轉(zhuǎn)化”過(guò)程的實(shí)現(xiàn)，受情感體驗(yàn)制約。這是因?yàn)?，情感總是與個(gè)人意愿有著直接的聯(lián)系，并在發(fā)生上總是處于心理活動(dòng)的前沿，因而學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的社會(huì)要求與自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)總是受到相應(yīng)情感體驗(yàn)的“折射”。其結(jié)果，學(xué)生對(duì)于社會(huì)要求的情感反應(yīng)，直接影響其對(duì)教育教學(xué)的社會(huì)要求及其實(shí)現(xiàn)過(guò)程所具有的主觀意義的認(rèn)識(shí)，并常常構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接誘因和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最初制約因素，進(jìn)而決定了學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦學(xué)生通過(guò)切身情感體驗(yàn)認(rèn)同了學(xué)習(xí)的社會(huì)要求，他就會(huì)自覺(jué)自愿地服從這種要求。此時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不再是外力作用下的“迫不得已”，而是內(nèi)化作用下的“心甘情愿”［３］。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)十分重視學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的積極情感及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的影響，強(qiáng)調(diào)通過(guò)改進(jìn)教學(xué)方法、加強(qiáng)教學(xué)合作來(lái)激發(fā)與調(diào)節(jié)學(xué)生的積極情感，使學(xué)生通過(guò)切身體驗(yàn)感受到相關(guān)教材內(nèi)容對(duì)自己的積極意義，使個(gè)人意愿與社會(huì)要求相契合，進(jìn)而使其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因在內(nèi)容和動(dòng)力上取得心理契合而得以有效地形成與實(shí)現(xiàn)。

三、增進(jìn)師生的情感關(guān)系

增進(jìn)師生在教育教學(xué)過(guò)程中的情感關(guān)系，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的情感需求，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)建議和教學(xué)評(píng)價(jià)方面的基本要求，也是對(duì)新型師生關(guān)系建構(gòu)和教師成長(zhǎng)的基本追求之一。從以往學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生在心理發(fā)展和學(xué)校生活中出現(xiàn)的問(wèn)題，大都與師生情感關(guān)系不佳或?qū)W生情感需求不能得到應(yīng)有的滿足有一定的聯(lián)系。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識(shí)到，師生情感關(guān)系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學(xué)活動(dòng)的有效進(jìn)行，而且直接制約學(xué)生的思想品德和個(gè)性心理的健康發(fā)展。因此，當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)和評(píng)價(jià)要求上十分重視通過(guò)多種方式增進(jìn)師生的情感關(guān)系滿足學(xué)生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和品德發(fā)展的過(guò)程。其中，從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展來(lái)看，其情感內(nèi)涵及其對(duì)教師的要求主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1．教師的樂(lè)觀態(tài)度與學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，樂(lè)觀是人向上發(fā)展的基礎(chǔ)。同樣，對(duì)于學(xué)生發(fā)展的有效教育而言，教師的個(gè)人行為和職業(yè)行為如何，取決于他們是否對(duì)學(xué)生抱有樂(lè)觀的態(tài)度。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生(特別是小學(xué)生)的自我認(rèn)識(shí)在一定程度上反映著權(quán)威人士對(duì)他們的態(tài)度和評(píng)價(jià)，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權(quán)威人士的樂(lè)觀態(tài)度和積極評(píng)價(jià)來(lái)維持。在學(xué)校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權(quán)威人士，他們對(duì)學(xué)生的態(tài)度和評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)乃至自我發(fā)展有著決定性的影響［4］。正如著名教育心理學(xué)家Beane等所強(qiáng)調(diào)的那樣，在課堂中，教師是一種權(quán)威性的刺激物，他們對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有精細(xì)而深?yuàn)W的影響。那些感受到教師對(duì)其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿哂袠?lè)觀態(tài)度和積極評(píng)價(jià)的學(xué)生，一般會(huì)形成對(duì)自己作為學(xué)習(xí)者的積極態(tài)度，對(duì)自己的學(xué)業(yè)發(fā)展有較高的期望，并為此積極努力；而那些認(rèn)為教師對(duì)其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿哂斜^態(tài)度和消極評(píng)價(jià)的學(xué)生，則通常會(huì)形成消極的態(tài)度，對(duì)自己的學(xué)業(yè)發(fā)展不抱什么期望。而且，教師對(duì)學(xué)生的悲觀態(tài)度、消極評(píng)價(jià)和消極的交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會(huì)在學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價(jià)值的學(xué)生心目中［５］。另外，如果教師對(duì)某些學(xué)生悲觀失望，認(rèn)為他們是無(wú)能的、無(wú)價(jià)值的和沒(méi)有希望的，那就會(huì)在教育過(guò)程中有意無(wú)意地尋找證實(shí)自己預(yù)言的途徑；如果教師認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是有能力學(xué)好的、值得尊重的、能發(fā)展成才的，那就會(huì)在教育過(guò)程中盡力為學(xué)生尋找和提供在學(xué)業(yè)上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學(xué)生現(xiàn)有的樣子對(duì)待他，認(rèn)為他“就是這么一種人”，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學(xué)生應(yīng)該有的樣子對(duì)待他，認(rèn)為他將通過(guò)教育不斷發(fā)展向上，就確實(shí)能幫助他變成那個(gè)樣子［６］。因此，眾多教育心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)，以各種積極的方式行為，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值、能力和潛力的積極認(rèn)識(shí)，是教師的基本職責(zé)。

2．教師的尊重意識(shí)與學(xué)生的發(fā)展。情緒心理學(xué)研究表明，?獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種基本需┮，是人類不斷尋求發(fā)展向上的內(nèi)在動(dòng)力，也是個(gè)體發(fā)展具有ΚΚΚΚ

可塑性的內(nèi)在心理機(jī)制。例如，人在自尊上的差異會(huì)使其經(jīng)驗(yàn)中的世界和社會(huì)性行為產(chǎn)生普遍而明顯的差異。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨(dú)立于外在強(qiáng)化，敢于嘗試，不怕做錯(cuò)事，不怕說(shuō)錯(cuò)話。低自尊的人則與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強(qiáng)化，不敢嘗試，害怕做錯(cuò)事，害怕說(shuō)錯(cuò)話。與正?；蚋咦宰鸬膶W(xué)生相比較，低自尊的學(xué)生易屈從、冷漠、依賴，喪失自我控制，更可能出現(xiàn)明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理癥狀。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現(xiàn)、自我控制就越強(qiáng)，這是一個(gè)規(guī)律［７］。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育、教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有什么比尊重更為重要的了。尊重，意味著把學(xué)生看作是有獨(dú)特價(jià)值、有發(fā)展?jié)撃苣芰?、有自我指?dǎo)力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的”，而不是“掙來(lái)的”。要想吸引學(xué)生主動(dòng)參與教育、教學(xué)過(guò)程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的有效發(fā)展，學(xué)校中的一切活動(dòng)都必須以尊重的方式實(shí)施，學(xué)校中的所有人員都必須以尊重的方式行事。任何有損學(xué)生自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨(dú)斷專行、性別歧視、貶低性比較、體罰等等，都不允許存在。即使當(dāng)學(xué)生應(yīng)負(fù)責(zé)任的過(guò)失發(fā)生時(shí)，也應(yīng)對(duì)之進(jìn)行勸導(dǎo)，要求他分析自己的行為，并作出改進(jìn)的保證；即使當(dāng)需要處罰時(shí)，其方式也不是使學(xué)生喪失自尊，而是失去某些優(yōu)惠，如自由時(shí)間［8］。從學(xué)生自我發(fā)展以及心理健康的角度來(lái)看，對(duì)學(xué)生自尊的傷害所導(dǎo)致的消極后果，無(wú)異于謀財(cái)害命，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生的自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求發(fā)展向上的內(nèi)在動(dòng)力時(shí)，他必將自暴自棄。

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〔責(zé)任編輯：鄒芳啟〕