肖川

在今天的中國教育界，課程改革已經(jīng)成為整個教育改革的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。這有著國際國內(nèi)政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的諸多原因，但從某種意義上說，最根本的原因就在于：課程乃是把宏觀的教育思想、制度和措施等與微觀的教學(xué)實(shí)際、學(xué)校的日常生活聯(lián)系起來的主要媒介和途徑，是把理論和實(shí)際結(jié)合起來的一座橋梁。因而，在任何一個教育體系中，課程問題總是居于核心地位。任何徹底的、富于深度的教育改革，都不能不觸及到課程，都不能不把課程的改革當(dāng)成整個教育改革的著力點(diǎn)和切入點(diǎn)，并最終凝聚到、落實(shí)到課程上。

在漢語中，“課程”一詞，更多地指稱學(xué)科的知識體系。因而，在過去人們的觀念中，課程是靜態(tài)的、凝固的、先在于教學(xué)過程、外在于學(xué)生個人生活的學(xué)科知識，這些學(xué)科知識凝固成教材、教科書之類的東西，并且經(jīng)常是凌駕于學(xué)生之上的，學(xué)生對于課程主要是接受者的角色。過去，我們存在的突出弊端就在于：把脫離現(xiàn)實(shí)生活的、抽象的一般性知識，作為學(xué)科從理論上加以組織并使之體系化，然后生吞活剝地強(qiáng)加給兒童。這種課程觀集中地反映了我們舊有的教育觀：學(xué)生是被動的接受知識的容器。

作為一種普遍的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)習(xí)的方法是把那些“死”的知識記憶下來，過分依賴?yán)碚摵陀洃洝＝處熥鳛橹R權(quán)威的代言人全面控制課程的組織與開展，他們給予傳統(tǒng)的、書面的、敘述的表達(dá)方式以特殊地位，損害了學(xué)生口語的表達(dá)、個性的發(fā)揮、自主精神和創(chuàng)造性以及研究能力的培養(yǎng)。學(xué)生僅是被動的知識接受者，學(xué)生個體的探索和體驗(yàn)得不到重視。

一般說來，真正的學(xué)習(xí)惟有在幫助學(xué)生建構(gòu)同其實(shí)際需求與興趣、能力相應(yīng)并關(guān)聯(lián)的知識時才會發(fā)生。盡管學(xué)科課程的知識體系也顧及兒童的成熟及其能力發(fā)展，力求遵循從簡到繁、從易到難或者從具體到抽象的原則加以編制，從這個意義上說，不能說它全然不顧及兒童的實(shí)際，但在這種場合所考慮的兒童不是活生生的具體的兒童，不是具體的生活情境中的兒童，而是一般地、抽象地考慮的“兒童”。因此，學(xué)科的體系之所謂適于“兒童”，也不過是千篇一律地看待的“兒童”，劃一地強(qiáng)加給兒童的事實(shí)并沒有根本的改變。脫離現(xiàn)實(shí)生活的抽象知識的堆積，且各門學(xué)科彼此割裂，凝固化，這是過去我們的教育存在的十分嚴(yán)重的問題。今天，我們重新構(gòu)筑有助于個性解放與自我實(shí)現(xiàn)的課程，就成為了當(dāng)務(wù)之急。其重要特征就是生活化和綜合化。

那么，課程究竟是什么呢？我們試圖要帶給學(xué)生和學(xué)生最后實(shí)際經(jīng)歷與體驗(yàn)到的一切，都是課程。這是今天我們對于課程最廣泛意義上的理解。

課程不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的供給系統(tǒng)，也不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)主題的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的情境、氛圍以及師生獲得的各種體驗(yàn)，因而進(jìn)一步成為保證個性全面發(fā)展的系統(tǒng)。課程不是那些預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的凝聚物，而是包括教學(xué)活動在內(nèi)的師生共同活動的過程和成果。

課程既不外在于學(xué)生，也不凌駕于學(xué)生之上。學(xué)生本人是課程的組織者和參與者，沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，就不存在完整的課程。從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程比認(rèn)知過程更為廣泛，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性的全面參與，是學(xué)生整個人的“卷入”。這種觀點(diǎn)的基本思想是，課程是受教育者各種自主性活動的總和。學(xué)生通過與活動對象的相互作用實(shí)現(xiàn)自身各方面——認(rèn)知、情感、態(tài)度、技能以及體能與體魄的發(fā)展。

我們要向?qū)W生展示什么、呈現(xiàn)什么、提供什么？一言以蔽之，我們到底要帶給學(xué)生什么？一是內(nèi)容，即學(xué)習(xí)的領(lǐng)域與主題：一是如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于一個什么樣的境地，我們創(chuàng)設(shè)什么樣的情境與氛圍。前者主要依存于我們對“什么知識最有價值”的理解，后者則主要建基于我們對“教學(xué)過程”獨(dú)特性與有效性的理解。

正如有學(xué)者指出的，學(xué)科知識本身的完備并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者理想的發(fā)展。盡管課程在知識水平上可以達(dá)到相當(dāng)嚴(yán)密、完整、系統(tǒng)、權(quán)威的程度，卻經(jīng)常由于脫離了學(xué)習(xí)者的主觀世界和內(nèi)心體驗(yàn)而無助于他們的發(fā)展，甚至不能夠保證這些知識真正為學(xué)習(xí)者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實(shí)踐中都先后被人們注意和批評過。于是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉(zhuǎn)移到課程對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的主觀效果上——這并非主觀唯心主義，在教育活動中，受教育者的主觀體驗(yàn)是最具有客觀實(shí)在性的。

只有那些真正為學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷、體驗(yàn)、理解、接受并內(nèi)化了的東西，才稱得上是課程，也只有在學(xué)習(xí)者主動獲取經(jīng)驗(yàn)的過程中，才談得上個性的充分發(fā)展。許多人在談到課程時開始使用“經(jīng)驗(yàn)”這一概念，強(qiáng)調(diào)課程就是學(xué)習(xí)者自身體驗(yàn)以及所獲得的各種性質(zhì)和形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。雖然杜威的理論及相應(yīng)的實(shí)踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內(nèi)，以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)者自主獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為目的的課程已經(jīng)成為相當(dāng)廣泛的實(shí)踐。人們普遍認(rèn)為，這樣的課程對學(xué)生發(fā)展的效果是一味強(qiáng)調(diào)接受現(xiàn)成結(jié)論的課程所無法企及的。

這種觀點(diǎn)的基本思想是，課程是受教育者各種自主性活動的總和。學(xué)習(xí)者通過與活動對象的相互作用實(shí)現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體以及作為主體的能動性。強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程。從活動的完整性出發(fā)，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細(xì)的分科。從活動是人心理發(fā)生發(fā)展基礎(chǔ)的觀點(diǎn)出發(fā)，重視學(xué)習(xí)活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。

教師不僅僅是課程的開發(fā)者和課程的實(shí)施者，其自身就是一種重要的課程資源。與課本、學(xué)具、標(biāo)本、掛圖、音響和網(wǎng)絡(luò)這些“冷冰冰”的課程載體相比，教師作為“性情中人”，最易于和學(xué)生進(jìn)行溝通與交流，使課堂、使教學(xué)產(chǎn)生情境性和感召力，從而激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和信心。教師能夠創(chuàng)造有活力的、富有情感的學(xué)習(xí)氛圍，這也是現(xiàn)代化的教學(xué)媒體不能取代教師的重要原因。因而，教師的成長也就具有了特別重要的意義。

基礎(chǔ)教育課程改革的重要價值之一就在于促使教師確立課程意識，即首先需要考慮的還不是如何有效的教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識最有價值？什么樣的主題最值得探索……而這首先需要思考的又是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是怎樣的？教育承擔(dān)著怎樣的職責(zé)和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課堂教學(xué)模式等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃繛槭裁匆_設(shè)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程？為什么要強(qiáng)調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評價？為什么要開發(fā)校本課程？因?yàn)?，教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。

作為教師，大都承擔(dān)著某一具體課程的教學(xué)。但您首先是一個教育者，其次才是一個學(xué)科的教師。因?yàn)?，不同的學(xué)科教學(xué)，盡管都有一些自己的具體目標(biāo)，但也有一個共同的目標(biāo)，那就是要使學(xué)生發(fā)展和成長為一個自由的人，完整的人，一個幸福生活的創(chuàng)造者和民主社會的建設(shè)者。學(xué)科教學(xué)的具體目標(biāo)，應(yīng)該自覺地朝向這個最高的目標(biāo)，并使其作為一個步驟而存在。

一些學(xué)習(xí)主題相對于另一些主題而言，的確可能更為重要，那是因?yàn)樵诘於ㄒ粋€人終身發(fā)展和創(chuàng)造未來的能力基礎(chǔ)方面，它們可以發(fā)揮更大的作用，但沒有什么學(xué)習(xí)主題是不可或缺的，那是因?yàn)楣仓R是一個有機(jī)的整體，它們你中有我，我中有你，“一滴水可以折射出太陽的光輝”，正如佛教講的“月印萬川”。一個學(xué)習(xí)主題對于人的成長來說，有著多方面的價值，重要的是高品質(zhì)的學(xué)習(xí)過程。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)的用意在于教師需要參與課程的開發(fā)，更多地因地制宜，更多地關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的背景，只有這樣，學(xué)生對于學(xué)習(xí)才真正有內(nèi)在的興趣。

課程改革不是一勞永逸的事情，它需要不斷地深入下去。改革是現(xiàn)代教育的重要特征，它帶來挑戰(zhàn)從而為教師的成長提供機(jī)會。課程改革不是按照某種指令去完成一項(xiàng)任務(wù)的過程，而是一個探索的過程，一個自上而下與自下而上的雙向互動的探索過程。而探索本身就是具有教育價值的，因?yàn)樗鼛Ыo我們的是進(jìn)取的意識、開放的心態(tài)、學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要和成長的渴望。