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試論創(chuàng)新學習的內涵

2001-04-29 07:39趙學華
人民教育 2001年6期
關鍵詞:智力因素界定思維

趙學華

【編者按】為貫徹第三次全國教育工作會議精神,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點,全面推進素質教育,《人民教育》編輯部與重慶市創(chuàng)新學習研究中心聯合從今年元月起舉辦了“創(chuàng)新學習與21世紀的中小學教師”征文。征文活動引起廣大中小學教師和教育科研人員的關注。為使征文活動達到預期的目的,希望廣大中小學教師和教育科研人員按照征文啟事”(2001年第1期)要求,尤其是在進一步探索、完善“創(chuàng)新學習”的理論方面發(fā)表真知灼見。

蘇霍姆林斯基認為:“人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者。”在我國特別是第三次全教會之后,隨著對創(chuàng)新教育理論與實踐的重視,促進了創(chuàng)新學習的理論研究與實踐探索的開展,并且取得了一些重要成果。盡管如此,如何正確地界定創(chuàng)新學習的內涵,仍是一個重要問題。

一般地說,學習可以分為三個層次。第一層次是廣義的學習,是指人和動物的經驗的獲得和行為改變的過程。第二層次是人類的學習,是自覺主動地以語言為中介而實現的,掌握社會和個體的經驗的過程。在這個過程中,個體的自覺性和能動性在學習中有重要作用。從信息學的角度也可以說學習是人類吸取信息,并使之有序化、結構化的過程。第三層次是學生的學習,是學生在教師指導下,以系統(tǒng)掌握前人的經驗為主的學習,是有目的、有計劃、有組織、有期限的學習。師授性在其學習中有重要作用。在現階段,學生的學習主要還是課堂學習。課堂學習是學生學習活動中最普遍、占時最多、涉及面最大、內容最廣泛的學習。任何教與學的改革與創(chuàng)新主要是在課堂學習范圍內進行的。江澤民同志在第三次全教會上強調:每一個學校,都要愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲,幫助學生自主學習,獨立思考,保護學生的探索精神、創(chuàng)新思維。,這是我們正確地界定創(chuàng)新學習的重要依據。它強調了創(chuàng)新學習,主要是在學生學習層面上的創(chuàng)新學習,指出了創(chuàng)新學習的著重點與主要內容。這對學校進行創(chuàng)新學習探索具有重要指導意義。但是,當前存在著偏離學生學習創(chuàng)新來界定創(chuàng)新學習的現象。如“創(chuàng)新學習是人們通過對已有知識、經驗的攝取,經過內化、組合和探索,獲得新的知識和能力,提高自身素質,使學習者的內部狀態(tài)和外顯行為發(fā)生變化的一種活動”。顯然,這種界定忽視了學生學習這一層面的特殊性及其不可缺少的師授性條件,學生學習創(chuàng)新的內在要求與任務幾乎沒有概括進來。這個界定所強調的都是學生學習不能達到的、可望而不可及的、只對具有學習能力的成熟人學習的要求與任務的概括。因而,可以說,將創(chuàng)新學習概念的界定人為地上移擴大到包含在人類學習之中的成人中成熟人學習研究的高層面上,只會使創(chuàng)新學習在學生學習中的現實性、針對性、可操作性等永遠地被失去,并且也不符合創(chuàng)新學習中外倡導者的初衷,也無益于學生將目前維持性學習向創(chuàng)新性學習的轉化。

我國學者習慣把學習分為四類:語言文字和科學知識的學習,技能的學習,心智的、以思維活動方式為主的能力學習,行為準則、習慣和道德品質的學習。在《學習的策略》一書中將學習內容分為三類:知識的學習、技能的學習和情感態(tài)度的學習。國內外關于學習類型的分類大體相同??傊?,都在三個類型以上。“所謂創(chuàng)新學習,指的是學生在學習過程中,不拘泥于書本,不迷信于權威,不依賴于常規(guī),而是以已有的知識為基礎,結合當前的實踐,獨立思考,大膽探索,標新立異,別出心裁,積極提出自己的新思想、新觀點、新思路、新設計、新意圖、新途徑、新方法,新點子……的學習活動”這種只以知識學習的這一類型來界定創(chuàng)新學習,必會出現以下問題:學生的已有知識由于還不具備學科的概念體系、理論體系及其相關學科的知識,特別是還沒有掌握科研方法、研究工具、基礎資料等技能,所以很難甚至不會通過對知識的攝取、內化、組合和探索而獲得新知識和能力。即使有一部分學生基本具備知識的條件,但也很難很快掌握智力的了解功能、記憶與提高功能、會聚思維功能、發(fā)散思維功能和評價功能等綜合性多種功能。即使一部分學生既具備知識儲備條件、又具備掌握智力功能條件而可能提出新知識、新思想來,但這永遠只是學生中的一小部分而不會是學生的整體。因為即使世界級的學術大師愛因斯坦產生新思想的時候也“很稀少”,一個偉大的學者,他的成就可能在他的幾個甚至一個創(chuàng)新點,何況學生呢?顯然,以極小部分來代替整體是不足取的。因此,僅以知識學習來界定就不可避免地脫離了學生整體能力的適應性。況且這樣的界定,還會使學生產生盲目創(chuàng)新心理或畏懼心理、自卑心理等,淡化了為創(chuàng)新學習需要進行豐富自己表象的儲備和為適當擴大知識面、發(fā)揮聯想功能、提高人文素質,使判斷與想象相結合、用熱情為想象增加活力的種種堅實而必要的努力。還有,將創(chuàng)新學習僅僅界定在知識這一類型上,必然啟用的只是智力的部分作用,而非智力作用則被忽視并受抑制,從而使創(chuàng)新學習必須堅持的全面發(fā)展的正確方向將得不到落實而難以在紊質教育軌道上發(fā)展。所以,從學習類型的某一個或某幾個方面來界定創(chuàng)新學習仍然局限在智力范圍內,仍將面臨種種問題:要么存在學習結構失調問題,要么存在學習主體不適應問題,要么解決不了創(chuàng)新動力源問題。

斯坦伯格認為,創(chuàng)造力是六種因素相互作用的結果。這六種因素分別是:智力、知識、思維,風格、動機和環(huán)境。燕國材教授認為:“學習過程必須建立在人們的全部心理活動,亦即智力與非智力因素的基礎之上……人的全部心理活動可以一分為二,即認識過程與意向過程。前者與人的智力因素基本相當,后者與人的非智力因素大致一樣……在學習過程中既要有智力積極參加,也要有非智力因素積極參加。”光遵循一定的心理結構是不行的,必須具備非智力因素這樣的創(chuàng)新學習的心理條件。因此,應從智力因素與非智力因素結合的角度來界定創(chuàng)新學習,這樣就能克服和避免上述問題存在的可能性。所以,談松華同志認為,創(chuàng)新學習“就是要使教育成為培養(yǎng)創(chuàng)造精神,激發(fā)創(chuàng)造力的源泉。不僅給學生傳授現成的知識,更要引導學生對未知領域的探索,自己尋找獨創(chuàng)性的解決問題的方法;不僅引導學生虛心求教,更要鼓勵學生努力超過老師,等等”。這樣的界定,既肯定了學生學習過程中的教師作用,又突出強調智力因素與非智力因素結合而產生的創(chuàng)新成功要素,即創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神以及創(chuàng)新的個性等。這對學生整體來講均具有可接受性、針對性、導向性,從而使創(chuàng)新學習對學生具有一定的誘惑力。

觀念創(chuàng)新是一切創(chuàng)新的前提,創(chuàng)新學習也不例外。創(chuàng)新學習的學生觀念要有主體性、科學性、獨創(chuàng)性、深刻性、廣泛性、全面性、靈活性、敏銳性、邏輯性、開放性等優(yōu)良思維品質,要克服觀念的陳舊性、保守性,狹隘性、膚淺性、封閉性、單向性和片面性等弊端。顯然,創(chuàng)新觀念的這些合理性條件與要求均超出了學生成長中的階段性成熟程度。因此,如何界定創(chuàng)新學習的創(chuàng)新又是一個重要問題。按創(chuàng)新程度來劃分創(chuàng)新,分為漸進性創(chuàng)新和根本性創(chuàng)新兩種。這樣創(chuàng)新學習的創(chuàng)新應劃在漸進性創(chuàng)新之列比較合適,惟此,才與創(chuàng)新觀念的根本性要求方向趨于一致,起碼可以符合創(chuàng)新觀念的基本精神。學生創(chuàng)新學習的創(chuàng)新所涉及的變化都是建立在現有學習內容與能力之上的變化。雖然這種變化是小的,其社會價值并不顯眼,但它的重要性不可低估。因為沒有現時的漸進性的創(chuàng)新就不可能有根本性創(chuàng)新,創(chuàng)新是個漸進的過程。所以,學生創(chuàng)新學習的創(chuàng)新就可以理解為:應用創(chuàng)新理論對現有學習在結構、模式、策略、技術、思維等某一或某幾方面有較大改進而發(fā)生學習活動質的漸進過程。這會導致學生能有目的地學習、能有選擇地學習、能獨創(chuàng)性地學習、能進行自我調控地學習、能有理想和責任感地學習。我們知道創(chuàng)新學習又是對維持性學習的揚棄。是既克服又保留,既繼承又創(chuàng)新,在繼承基礎上創(chuàng)新,創(chuàng)新又同過去學習相聯系,但比過去學習更高更好更強。即水平更高、質量更好、功能更強,并且不再以靜態(tài)觀點看學習,而以動態(tài)觀點觀察學習,特別對干擾與錯誤有了新認識。干擾與錯誤不再只是具有消極意義的因素,而可能成為引發(fā)學生內部認知的重組的積極誘因,是通往創(chuàng)新的必由之路。

從價值范圍上來看,可以把創(chuàng)新分為社會化創(chuàng)新和個體化創(chuàng)新兩類。據此,也可以把創(chuàng)新學習分為社會化創(chuàng)新學習與個體化創(chuàng)新學習兩類。對個人學習有新穎性價值的創(chuàng)新,這是個體化創(chuàng)新學習;對社會、他人學習具有新穎性價值的創(chuàng)新,這是社會化創(chuàng)新學習。對學生而言,我們主要發(fā)展學生的個體化創(chuàng)新學習。只有這樣,才能正確地確定創(chuàng)新學習的主攻方向和目標:著重培養(yǎng)個體的開放性,養(yǎng)成刻意去另想主意的習慣、立意創(chuàng)新的習慣、養(yǎng)成多角度觀察和評價事物的習慣,培養(yǎng)個體性格的獨立性等。此外,要進一步克服從眾心理、惟書惟師心理,要敢于面對權威,不要輕易放棄等。同時要強化學會學習意識:學習不再受時空限制,自由地學習;主動通過多種媒介汲取有益信息,既重視非智力因素在學習中的地位與作用,又把非智力因素的發(fā)展作為重要創(chuàng)新學習的目標,重視良好行為習慣和情感態(tài)度的養(yǎng)成;強調學習策略、學習方法、電腦多媒體及現代信息技術的應用;強調現代思維方法的訓練,提高綜合學習能力;重視潛能開發(fā)和實踐能力培養(yǎng),重視自我評價;重視形成良好的、民主的師生關系;努力學會認知、學會做人、學會生存、學會關心,由此可知,創(chuàng)新學習的正確界定是創(chuàng)新學習的前提條件和確定創(chuàng)新正確方向的重要依據之一。

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