袁振國

探索意識是與生俱來的本能

中國人一提到“研究”二字，就有點(diǎn)肅然起敬，似乎那是很神圣、很困難的工作，并非一般人所能及?，F(xiàn)在“研究性課程”已經(jīng)走出了高堂深院，走進(jìn)了基礎(chǔ)教育的課堂，但絕大多數(shù)人還是認(rèn)為那是高中階段才適宜開設(shè)的課程。如果對研究性課程有自己明確的定義，放在高中開設(shè)，當(dāng)然也不是不可以。但如果以為研究性學(xué)習(xí)和研究性教學(xué)也非得高中才能進(jìn)行，那就大謬不然了。

在英語中，關(guān)于“學(xué)習(xí)”經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯有兩個：learning和study，關(guān)于“研究”也有兩個經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯：study和research。learning側(cè)重于接受性學(xué)習(xí)，research主要指學(xué)術(shù)性研究，而study一詞從學(xué)習(xí)的角度說，是帶有研究性的學(xué)習(xí)，從研究的角度說，則是帶有學(xué)習(xí)性的研究。study與學(xué)習(xí)的內(nèi)容有關(guān)系，但更是指一種思想、一種態(tài)度、一種方法。我這里說的研究性教學(xué)就是在這個意義上講的。就是說，簡單內(nèi)容的學(xué)習(xí)同樣可以具有探索性。反之，復(fù)雜、深奧的知識的學(xué)習(xí)也可以是接受性的。這全在于教育者的觀念和實(shí)踐。

如同我們在前面說的問題意識、創(chuàng)新意識是與生俱來的一樣，探索意識也是與生俱來的。嬰兒降生不久就會對特別的聲響、異樣的光線作出明顯的反應(yīng)。彩色的圖片、動態(tài)的畫面總是更容易引起人們的注意。一個學(xué)前兒童蹲在地上觀看紅螞蟻和黑螞蟻的戰(zhàn)爭，可以一蹲半小時甚至更長。在這半小時中，他不但在觀察，而且在研究。他可能發(fā)現(xiàn)螞蟻世界的許多秘密，諸如小螞蟻與大螞蟻的群體作戰(zhàn)，螞蟻王與螞蟻王的單獨(dú)挑斗，螞蟻與螞蟻之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作以及戰(zhàn)場轉(zhuǎn)移的某種規(guī)律。人們這種天生的好奇心、探索心，正是研究性教學(xué)的心理基礎(chǔ)，它構(gòu)成了我們學(xué)習(xí)的巨大動力。與此同時，這種好奇心、探索心的滿足，也能帶給我們精神上的極大愉悅。從這個意義上說，研究性教學(xué)不僅是重要的教學(xué)方法，是學(xué)生日后繼續(xù)獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立處理問題的生活能力的重要保證，而且是以學(xué)生發(fā)展為本的價值追求。

三個案例的啟示

在對研究性教學(xué)方法進(jìn)行具體闡述之前，先來看幾個案例。

我在日本的時候，目睹了小學(xué)三年級的學(xué)生開展社會活動課的實(shí)例。教學(xué)的主題是如何參與社區(qū)活動、為社區(qū)作貢獻(xiàn)。學(xué)生們爭先恐后地發(fā)表意見。當(dāng)一個小朋友說，我們的社區(qū)少一個郵筒，建議增設(shè)一個郵筒時，老師眼睛一亮，覺得這是一個很好的話題，便加入了討論。老師問，為什么說少一個郵筒呢？反過來，這個問題就成為：增設(shè)一個郵筒的理由是什么？增設(shè)一個郵筒的條件是什么？然后，老師把這個問題分解成若干的小問題：社區(qū)的成員也就是孩子的家長們認(rèn)為有這個需要嗎？郵遞員怎么看？郵政所長怎么看？一般情況下，郵筒與郵筒之間的距離有多遠(yuǎn)？增設(shè)郵筒有什么政策上的規(guī)定？如果增設(shè)郵筒的話，經(jīng)費(fèi)有沒有困難？設(shè)在什么地方最合適？接下來，老師就讓學(xué)生們分組去作采訪和調(diào)查，并要求學(xué)生們把結(jié)果寫成報告。第二天，孩子們把采訪的結(jié)果紛紛帶到學(xué)校。有的說，我們的爸爸媽媽很支持，說這個想法很好;有的說，郵遞員叔叔沒有意見，增加一個郵筒對他影響不大;有的說，我們這個社區(qū)郵筒之間的距離明顯比其他社區(qū)郵筒之間的距離長;有的說，郵政所長說了，如果需要的話，郵政所自己就可以決定。于是，老師和大家一起把這些報告匯總起來，形成了一篇《在某地增設(shè)一個郵筒的建議》的報告，送給了郵政所長。郵政所長很激動地對學(xué)生們說：“我感到很慚愧，很感謝大家，這本來應(yīng)該是我的工作。我保證明天早上你們上學(xué)的時候，就會看到一個新的郵筒建在路邊上。”第二天早上，當(dāng)孩子們上學(xué)的時候，看到穿著綠色新裝的郵筒已經(jīng)豎立在那里，孩子們心里別提有多興奮了。

這當(dāng)然可以說是一堂社會活動課，可又何嘗不是一堂生動的研究性課程呢？

所謂研究，首先最重要的是要覺察到問題，然后形成某種假設(shè)，然后或者通過實(shí)驗(yàn)、或者通過調(diào)查、或者通過文獻(xiàn)整理，去驗(yàn)證或推翻假設(shè)，然后把研究的過程、得到的數(shù)據(jù)寫成報告，最后，如果有可能或需要的話，提出某種建議。關(guān)于一個郵筒的討論完全滿足這一程序。在研究過程中，學(xué)生們不僅學(xué)習(xí)了研究的方法，而且學(xué)會了協(xié)作，增強(qiáng)了社區(qū)主人的意識。

第二個案例發(fā)生在美國。一位在美國大學(xué)任教的中國學(xué)者，把自己的兒子帶到美國小學(xué)讀書。然而，美國小學(xué)的自由隨便和只鼓勵、不糾錯的教學(xué)傳統(tǒng)，卻使我們這位學(xué)者深感擔(dān)優(yōu)。他擔(dān)心這樣學(xué)不到什么，并動了要把小孩送回國讀書的念頭。但一年多以后，有一件事極大地改變了他對美國教育的看法。有一天，孩子放學(xué)回來問他：“什么叫文化？”這是一個大得叫人很難簡單說清的問題。他沒有辦法，只好硬著頭皮說了一通。孩子顯然不滿意，便不再問他的父親。接下來的一個星期里，只看到孩子忙得很起勁，跑圖書館、瀏覽網(wǎng)絡(luò)、打電話和同學(xué)交流、邀小朋友來家中商討。一個星期以后，孩子用電腦打出了一份關(guān)于“什么是文化”的報告，其中匯集了各種途徑得到的關(guān)于文化的17種定義以及它們的出處。最難能可貴的是，孩子都不同意這些觀點(diǎn)，他得出了自已的意見：所謂文化就是一個民族適應(yīng)形勢變化的能力：適應(yīng)形勢的變化，文化就生存、就發(fā)展;不適應(yīng)變化，文化就消亡。接下來還說，如果要繼續(xù)研究，還有如下參考文獻(xiàn)。報告后面列了整整3頁的參考文獻(xiàn)。

受過正規(guī)論文寫作訓(xùn)練的人都知道，這就是一份學(xué)術(shù)論文的開題報告。有對文獻(xiàn)的收集和整理，有自己的假設(shè)，有進(jìn)一步研究的計劃，特別是有自己的創(chuàng)見。

接下來的一個案例發(fā)生在我國某市的一所城郊中學(xué)。在初中三年級的一節(jié)環(huán)保課上，老師問學(xué)生們：我們居住的區(qū)域有什么污染問題嗎？學(xué)生們反應(yīng)很積極，最后的問題集中在本區(qū)的河流污染問題上。老師說：那么好，既然大家都認(rèn)為我們區(qū)的河流有嚴(yán)重污染的問題，那我們就先從本區(qū)河流污染著手，來研究一下水污染的指標(biāo)。于是學(xué)生們分頭到圖書館、互聯(lián)網(wǎng)上去查找資料，獲得了水污染的各項指標(biāo);然后分組取來水樣進(jìn)行物理的、化學(xué)的、生物學(xué)的化驗(yàn)。這個過程中，自然免不了要及時學(xué)習(xí)和補(bǔ)充以前沒有學(xué)習(xí)過的知識和化驗(yàn)技術(shù)。他們發(fā)現(xiàn)，有多項指標(biāo)超出了正常標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)重的超過幾十甚至幾百倍，他們深深感受到污染問題的嚴(yán)重性。接下來，他們分組去了解污染源，發(fā)現(xiàn)了多家排放污染物的工廠、賓館以及城市生活排放水的問題。然后，學(xué)生們進(jìn)行了一次激烈的討論，為治理本區(qū)河流的污染獻(xiàn)計獻(xiàn)策。最后，老師組織學(xué)生們把他們的研究成果寫成報告，并提出了治理本區(qū)河流污染的建議，把它送給了區(qū)政府和市政府，受到了政府和社會輿論的高度贊揚(yáng)。

可見，研究性教學(xué)并不是高不可攀，事實(shí)上研究性教學(xué)就在我們身邊，只是你沒有注意到罷了。拿上面的三個案例與傳統(tǒng)的、主導(dǎo)的教學(xué)做比較，可以發(fā)現(xiàn)這樣一些重大差別：

第一，研究性教學(xué)是開放性的，非標(biāo)準(zhǔn)答案的。接受性教學(xué)與研究性教學(xué)的根本區(qū)別在于，接受性教學(xué)是有標(biāo)準(zhǔn)的、預(yù)期的答案，而研究性教學(xué)沒有甚至不可能有標(biāo)準(zhǔn)答案。就拿“文化”研究的這個例子來說，老師對“文化”這一概念到底應(yīng)該怎樣下定義并不在乎，老師關(guān)注的是學(xué)生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣形成假設(shè)，怎樣查找資料，怎樣進(jìn)行論證，怎樣形成真正屬于自己的見解，而不在于要得到什么統(tǒng)一的答案。有什么樣的教學(xué)理念、什么樣的教學(xué)意識，就有什么樣的教學(xué)方法。

第二，研究性教學(xué)常常需要綜合運(yùn)用知識。專門化、分析化是人類認(rèn)識世界、發(fā)展文明的重要手段，而學(xué)校教育為了有效地傳授人類積累的知識，采取了分科教學(xué)的辦法。但現(xiàn)實(shí)世界本身是綜合的，這就造成了越是受教育、越是背離真實(shí)世界的危險。而研究性教學(xué)是從問題出發(fā)的，是調(diào)動、綜合各科知識的活動，至少是調(diào)動和綜合本學(xué)科前后知識的活動，而且常常要求學(xué)生去尋找、添加沒有學(xué)習(xí)過的知識。傳統(tǒng)教學(xué)中的作業(yè)一定是根據(jù)已有的書本知識編制的，而研究性教學(xué)中的作業(yè)是根據(jù)事實(shí)需要展開的。這就決定了它的綜合特性.

第三，研究性教學(xué)常常與生活密切聯(lián)系，鼓勵協(xié)作性學(xué)習(xí)。研究性教學(xué)是有計劃的，但卻不是惟計劃的。研究性教學(xué)的問題經(jīng)常是自發(fā)地產(chǎn)生于學(xué)生中間，經(jīng)常是生活化、社會化的。這樣的好處在于能促使學(xué)生養(yǎng)成在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣，在于可以將學(xué)習(xí)的知識運(yùn)用于生活中需要解決的問題。研究性教學(xué)有利于改善教育與生活實(shí)際相脫離的狀態(tài)。

“教什么”與“怎么教”

推進(jìn)研究性教學(xué)，要求老師要有課程意識。所謂課程意識，最簡單地說就是教什么的意識。它和教學(xué)意識不是一個概念，后者是怎么教的意識。長期以來，我們只有教學(xué)意識，而沒有課程意識，考慮的是怎樣把規(guī)定的內(nèi)容比較好地教給學(xué)生。這是由于長期以來從課程種類、課程內(nèi)容到課程時數(shù)，全都是統(tǒng)一制定和統(tǒng)一要求的，所以從教師、校長直至省市教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)都不需要也不可能形成課程意識。而沒有課程意識要對教學(xué)進(jìn)行深刻的變革，是不可能的。因?yàn)閷Α敖淌裁础钡睦斫獠煌?，對“怎么教”自然也就不同。人類的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本也是最深刻的一個問題。千百年來，思想家、教育家對這個問題的不同回答形成了不同的課程流派。有些人強(qiáng)調(diào)抽象的知識，有些人強(qiáng)調(diào)實(shí)用的知識;有些人強(qiáng)調(diào)知識本身，有些人強(qiáng)調(diào)掌握知識的方法。我們現(xiàn)在的課程體系和教材體系，并沒有為研究性教學(xué)提供現(xiàn)成條件。我們到底給學(xué)生什么知識？怎樣組織這些知識？用什么方法評價這些知識的掌握情況？對每個教師來說都是新問題，需要結(jié)合學(xué)科知識體系、社會生活需要和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律綜合思考。今天，一名優(yōu)秀教師，不僅是忠實(shí)圓滿地教授規(guī)定內(nèi)容的教師，還應(yīng)該是主動地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的教師，是將課程與教學(xué)聯(lián)系起來的教師。