唐德海

教育是一種特殊產(chǎn)業(yè)，教育具有產(chǎn)業(yè)性是沒有疑問的。_[1]但是，教育產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)什么、其產(chǎn)品的屬性是什么卻是一個(gè)有爭議的問題。有人認(rèn)為教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品(以下稱“教育產(chǎn)品”)是人才，有人提出是教育服務(wù)消費(fèi)品；有論者認(rèn)為教育產(chǎn)品的屬性是公共產(chǎn)品，也有人認(rèn)為是私人產(chǎn)品。因此，研究和探討教育產(chǎn)品及其屬性，不僅在于理論上的澄清與厘定，還在于解決教育產(chǎn)業(yè)運(yùn)作中的實(shí)踐問題。本文擬就這一論題略表淺見。

一、教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品是什么

(一)“人才”說悖論

長期以來，人們都把“人才”當(dāng)作教育的產(chǎn)品。認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要人才，人才成長需要培養(yǎng)，人才培養(yǎng)離不開教育，故教育的產(chǎn)品是人才。本來“人才”的意義有二，一是指“人的才能”；二是指“有才學(xué)的人”。但隨著漢語的演進(jìn)，現(xiàn)代漢語中的“人才”一般是指有才能的“人”。因此，我們認(rèn)為，從人才需要教育到教育的產(chǎn)品是人才這一推理過程是不合邏輯的。首先，人才是教育的對象，但教育的對象卻不能等同于教育產(chǎn)品。人能成其為才是內(nèi)、外部多種因素交互作用的結(jié)果。就內(nèi)部因素來看，社會發(fā)展所產(chǎn)生的新的需要與青少年原有的心理水平之問的矛盾性，是促使青少年身心發(fā)展的內(nèi)部動力；就外部影響而言，家庭教育和社會環(huán)境影響對人才培養(yǎng)都起著重要的不可或缺的作用；此外，遺傳素質(zhì)也是人的身心發(fā)展或說成才的重要條件。的確，人才培養(yǎng)離不開教育，教育的作用可能是最重要的但不是唯一的或萬能的。因此，無論從什么樣的角度看問題，都不好說教育的產(chǎn)品是人才，而把人成才完全歸結(jié)為教育或者人沒能成才徹底怪罪于教育均是不合適的。其次，人才不等同于產(chǎn)品。社會產(chǎn)品可分為生產(chǎn)資料和消費(fèi)(生活)資料。消費(fèi)資料還可以進(jìn)一步細(xì)分為實(shí)物消費(fèi)資料和非實(shí)物消費(fèi)資料，前者是有形消費(fèi)品，如食物、衣料、日用品等；后者稱無形消費(fèi)品，如音樂欣賞、信息咨詢、各種服務(wù)等。如果說人才是生產(chǎn)資料，它與生產(chǎn)力中的勞動者相對應(yīng)是說不通的；如果說人才是消費(fèi)資料，而消費(fèi)資料都具有滿足人的需要的特征，那人才又怎么滿足人的需要呢?再次，人才可以流動但不能交換。產(chǎn)品是可以買賣、進(jìn)行交換的，而人才卻不能買賣，也不好進(jìn)入流通領(lǐng)域?qū)嵭械葍r(jià)交換。

(二)“教育服務(wù)消費(fèi)品”說的局限性

有論者把教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品歸結(jié)為教育服務(wù)消費(fèi)品，認(rèn)為，教師教學(xué)就是教育服務(wù)，是為學(xué)生提供教育消費(fèi)品，學(xué)生接受教育就是消費(fèi)，教育產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)過程就是教育勞動過程，也是提供教育產(chǎn)品的過程，還是受教育者的消費(fèi)過程。_[2]

把教育產(chǎn)品界定為教育服務(wù)消費(fèi)品的可取之處在于，從教育服務(wù)的消費(fèi)性角度，解決了教育產(chǎn)品的歸屬問題，它可以劃分為能夠滿足人的需要的消費(fèi)資料；從教育服務(wù)的交換性角度，解決了教育產(chǎn)品的流通問題，它是可以進(jìn)行交換的商品；從教育服務(wù)的價(jià)值論角度，解決了教育勞動的報(bào)酬和受教育者的支付問題，即教師給學(xué)生上一節(jié)課就生產(chǎn)出一節(jié)課的教育服務(wù)產(chǎn)品，受教育者也同時(shí)消費(fèi)了一節(jié)課的教育服務(wù)消費(fèi)品，這種消費(fèi)一方面滿足了學(xué)生接受教育的需要，另一方面又提高了受教育者的知識能力和思想素質(zhì)，使受教育者的社會價(jià)值增值。過樣，教育者的教育勞動可以獲得相應(yīng)的報(bào)酬，而受教育者的教育消費(fèi)也可以作出一定的支付。

但是，“教育服務(wù)消費(fèi)品”說仍有一定的局限性。其一，在教育勞動與教育勞動產(chǎn)品之間的關(guān)系上，其立論的前提是勞動行為和勞動結(jié)果的統(tǒng)一性，即教育勞動產(chǎn)品與教育勞動行為的同一。如果是這樣，我們就很難分清楚教育教學(xué)過程中教師的勞動付出與學(xué)生的習(xí)得，因而也就無從對教與學(xué)的過程實(shí)施監(jiān)督和對其結(jié)果進(jìn)行測量了。實(shí)際上，教育產(chǎn)品與教育勞動行為之間是有區(qū)別的，那么是否就像論者所提出的那樣，在理論上進(jìn)行區(qū)分在實(shí)踐上實(shí)施統(tǒng)一呢?這樣的解釋依然缺乏足夠的說服力；其二，教育過程還不是一種純粹的服務(wù)與消費(fèi)問題，教育價(jià)值的體現(xiàn)有即時(shí)性但更具長效性，正是教育“后效”的存在，教育作為產(chǎn)業(yè)來發(fā)展才有了基礎(chǔ)，否則，把教育只看作服務(wù)與消費(fèi)的“一錘子”交易，發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)將是災(zāi)難性的。退一步說，如果教育不能產(chǎn)生比較高的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益，要個(gè)人支付受教育的成本或讓國家大量投資興辦教育是難以做到的，教育產(chǎn)業(yè)也就難成氣候。

(三)“知識”產(chǎn)品的構(gòu)成

教育之所以具有產(chǎn)業(yè)性或可以作為產(chǎn)業(yè)來發(fā)展，是因?yàn)橹R逐步取代勞動力、土地和資源而成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展最重要的因素，因此，我們認(rèn)為教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品是“知識”。當(dāng)然，這種知識不是傳統(tǒng)意義上的知識，而是在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代所具有的特定意義的知識。它的“總構(gòu)成”可以概括為6個(gè)方面：(1)知道是什么的知識(Know—what)；(2)知道為什么的知識(Know—why)；(3)知道怎樣做的知識(Know—how)；(4)知道是誰的知識(Know—who)；(5)知道所處時(shí)間的知識(Know—when)；(6)知道所處空間位置的知識(Know—where)。這種教育產(chǎn)品的產(chǎn)生是在教育教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的，是知識勞動者(教師)以知識(教學(xué)內(nèi)容)為工具生產(chǎn)知識產(chǎn)品(受教育者所獲得的知識)的過程。由于知識勞動者所使用的工具不同，生產(chǎn)方式方法和手段的不一樣，受教育之間的身心發(fā)展水平存在著差異，因而不同的教育勞動者生產(chǎn)的產(chǎn)品不同，同一教育勞動者生產(chǎn)出來的產(chǎn)品也不一樣?？煞襁@樣認(rèn)為，教育產(chǎn)品在“分構(gòu)成”層面上存在著廣度和深度兩方面的差異。就廣度而言，或者是全面的(含6個(gè)方面的知識)，或者是比較全面的(含有3～5個(gè)方面的知識)，或者是不全面的(僅含有1～2個(gè)方面的知識)；從深度來講，可能含有某個(gè)方面的知識比較多，也可能含有另一個(gè)方面的知識比較多。這恰好說明，由于教育者，教育者所使用的工具(教學(xué)內(nèi)容)、方法、手段，以及受教育者等業(yè)已存在的生理、心理和文化方面的差異，與此相對應(yīng)，教育產(chǎn)品也存在著專業(yè)之間、學(xué)科之間、受教育的程度之間以及人際之間的差異?！爸R產(chǎn)品”的提出不是主觀臆造，而是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代我們對教育本質(zhì)認(rèn)識的繼續(xù)和深化，它為進(jìn)一步研究教育教學(xué)過程中教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系、教育的投入與收益之間的關(guān)系等無疑將起到促進(jìn)和推動作用。

二、教育產(chǎn)品的屬性

關(guān)于教育產(chǎn)品，需要進(jìn)一步探討的是其屬性問題。我們不認(rèn)為教育產(chǎn)品是完全的公共產(chǎn)品，也不贊成純粹的“私人產(chǎn)品”說。因?yàn)?，教育具有產(chǎn)業(yè)性是從整體來看的，并非所有的教育都能成為產(chǎn)業(yè)，也不是所有的教育教學(xué)活動都具有產(chǎn)業(yè)性。即使能作為產(chǎn)業(yè)來運(yùn)作的教育，也不是一般而是特殊的產(chǎn)業(yè)。同樣地，完全否定教育的產(chǎn)業(yè)性，把教育產(chǎn)品當(dāng)作公共產(chǎn)品，成為人人都可以隨意分享的“蛋糕”，這會極大地挫傷教育發(fā)展的銳氣，實(shí)踐證明是行不通的。

知識作為教育產(chǎn)品區(qū)別于其它產(chǎn)品的本質(zhì)屬

性有兩條：

其一，公共性與私有性的統(tǒng)一。教育首先是公共產(chǎn)品。公共產(chǎn)品的典型特征是利益上的非獨(dú)占性和消費(fèi)中的非排他性。也就是說，公共產(chǎn)品人人都有資格享受，而且享用的同時(shí)及之后并不排斥他人享用或減少其他人的享用。人人都有受教育的權(quán)利，保證每一個(gè)人接受良好的教育，是社會公平的重要組成部分，是人類社會永恒的追求，也是世界各國政府的著力點(diǎn)所在。所以，無論是個(gè)人從教育中獲得的利益多與少，在發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，教育(特別是基礎(chǔ)教育)產(chǎn)品大多被看作公共產(chǎn)品，實(shí)施免費(fèi)教育和義務(wù)教育。但是，教育產(chǎn)品又不是完全的公共產(chǎn)品，它還具有私人產(chǎn)品的特征。與公共產(chǎn)品相反，私人產(chǎn)品的基本特征，一是具有排他性，即一個(gè)人享用了某種服務(wù)后就會減少其他人對這種服務(wù)的享用，甚至排除了其他人對該種服務(wù)的享用；二是按產(chǎn)品單位付費(fèi)，誰享用誰付費(fèi)，不享用不付費(fèi)，多享用多付費(fèi)，少享用少付費(fèi)。高等教育傳播的知識具有探索性和研究性特點(diǎn)，不是人人都可以來分享的，并且，舉辦高等教育需要大量的投資，在中國能夠享受高等教育的人數(shù)畢竟只是少數(shù)。正如厲以寧教授所指出的那樣，“即使在社會主義社會中，即使人均國民生產(chǎn)總值和人均收入達(dá)到較高水平以后，也不可能使教育產(chǎn)品全部成為公共產(chǎn)品。公共產(chǎn)品性質(zhì)的教育服務(wù)主要是指義務(wù)教育、特殊教育，以及廣播電視等形式進(jìn)行的公開教育等”。_[3]盡管如此，我們?nèi)匀徊荒芡耆裾J(rèn)基礎(chǔ)教育具有產(chǎn)業(yè)屬性?；谶@樣的認(rèn)識，我們認(rèn)為，第一，從總體上來看，教育產(chǎn)品是公共性與私有性的統(tǒng)一；第二，從教育發(fā)展的大趨勢來看，自初等教育、中等教育到高等教育，其產(chǎn)品的公共性在逐漸減少而私有性在不斷增加；第三，就公立學(xué)校和民辦私立學(xué)校而言，教育產(chǎn)品的屬性可能有所偏重，比如，公立學(xué)校的產(chǎn)品較多地偏于公共性，而私立學(xué)校則較多地屬于私有產(chǎn)品。

其二，公益性與商品性的統(tǒng)一。無論從教育產(chǎn)品的價(jià)值還是使用價(jià)值來看，它既具有公益性的一面，也具有商品性的一面。教育產(chǎn)品有價(jià)，這種價(jià)值可以部分地在個(gè)人的收益中反映出來，但這不是全部。這就是說，個(gè)體通過接受教育擁有知識產(chǎn)品，不管其主觀愿望如何，都有可能使國家和個(gè)人同時(shí)受益。由于教育產(chǎn)品的公益性，政府有對教育進(jìn)行投資的義務(wù)，即使是民辦教育，在已經(jīng)收取了部分或全部教育成本的前提下，政府也不能因之推卸投資的責(zé)任；又由于教育產(chǎn)品的商品性，家庭和個(gè)人也應(yīng)當(dāng)支付部分或全部教育成本，即使是公立高等教育，在已經(jīng)得到政府大量支助的前提下，家庭和個(gè)人也應(yīng)該支付一部分教育成本。事實(shí)上，當(dāng)今世界，幾乎所有的高校(無論是公立的抑或是私立的)，政府都要給予一定的投入，家庭和個(gè)人都要交費(fèi)上學(xué)。因此，教育產(chǎn)業(yè)化(指教育產(chǎn)業(yè)的變化過程)是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代賦予教育的發(fā)展機(jī)遇，它既不能成為減少或節(jié)省教育投資的策略，更不能作為向?qū)W校收稅的借口。

注釋：

[1][3]厲以寧，讀《教育產(chǎn)業(yè)論》，教育研究，1998．9

[2]張鐵明，教育產(chǎn)業(yè)論——教育與經(jīng)濟(jì)增長關(guān)系的新視角，廣東高等教育出版社，1998．9

作者系廈門大學(xué)高教所博士生

(廈門361005)

責(zé)任編輯：黎立