摘 要 新課標(biāo)背景下的語文教學(xué)以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為主線，“教學(xué)情境”和“活動任務(wù)”是兩個核心要素，教師應(yīng)巧設(shè)情境和任務(wù)，以優(yōu)化語文學(xué)習(xí)活動。從教學(xué)案例出發(fā)，可看出情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循適切性、真實(shí)性、整體性、接近性、發(fā)展性等原則。

關(guān)鍵詞 新課標(biāo) 教學(xué)情境 任務(wù)活動

一、緣起

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒發(fā)，作為落實(shí)核心素養(yǎng)重要途徑的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為語文教學(xué)研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)問題。北京師范大學(xué)文學(xué)院教授王寧提出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語文學(xué)科核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵1]這代表了一種全新的學(xué)習(xí)理念：以語文核心素養(yǎng)為綱，把創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在具體的情境中引入學(xué)習(xí)任務(wù)，教師組織學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下開展語言實(shí)踐活動?！敖虒W(xué)情境”和“核心任務(wù)”是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的兩個關(guān)鍵要素。

富有驅(qū)動性、挑戰(zhàn)性的核心任務(wù)是高質(zhì)量學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。新課標(biāo)下的語文教學(xué)不囿于知識的傳授與技能的培養(yǎng)、方法的習(xí)得、情感態(tài)度與價值觀的滲透，而是通過任務(wù)的解決來實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升。一個優(yōu)化的核心任務(wù)既能“牽一發(fā)而動全身”，起綱舉目張之效；又可以驅(qū)動學(xué)生研讀文本，饒有興味地合作、探究，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

隨著新教材的使用、新課標(biāo)的頒布和新高考的實(shí)施，“情境任務(wù)”這個數(shù)年前的新事物，已經(jīng)飛入了“尋?！闭n堂。但由于教師的理解不同，課堂教學(xué)中也不可避免地存在一些誤區(qū)。筆者現(xiàn)結(jié)合具體的教學(xué)案例，談?wù)剬趩纹n文的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的粗淺認(rèn)識。

二、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)原則

1.適切性：情境任務(wù)要基于教學(xué)需要

情境教學(xué)，指在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容。[2]情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)是服務(wù)于教學(xué)的需要，通過構(gòu)筑語言運(yùn)用場景來驅(qū)動學(xué)生語言實(shí)踐活動，讓學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)內(nèi)容形成共振，達(dá)到推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的目的。

案例：《與妻書》

【情境任務(wù)】某校組織高一年級學(xué)生到福州市林覺民故居進(jìn)行研學(xué)活動，邀請你以林覺民后人的身份回答研學(xué)學(xué)生兩個問題。

（1）第四段追憶夫妻生活中的三件事，與寫信的初衷有何關(guān)系？

（2）林覺民“吾至愛汝”與“勇于就死”是否矛盾？

筆者認(rèn)為這一設(shè)計(jì)有明顯缺陷：親臨林覺民故居的情境創(chuàng)設(shè)并未能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本；安排“林覺民后人”這一角色的目的不明確，未能有效激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)只是給問題硬生生地加了一個“情境”的套子，實(shí)屬穿“靴”戴“帽”，徒有形式。

再如，某位教師執(zhí)教《登泰山記》時設(shè)計(jì)了這樣一個任務(wù)：請你根據(jù)課文內(nèi)容，繪制作者的登山路線，并為泰山寫推薦詞。

這位教師關(guān)注情境任務(wù)的實(shí)踐性，選擇讓學(xué)生繪制登山路線有一定意義。但筆者以為，不如把重點(diǎn)放在“乘”“歷”“穿”“越”等動詞和對“風(fēng)雪”的描寫上，品味作者不畏旅途漫長和行程艱辛所展現(xiàn)出的堅(jiān)韌與豪情，揣摩姚鼐豐富、深沉的內(nèi)心世界?！兜翘┥接洝冯m是記游類散文，但為景點(diǎn)寫推薦詞并不是這篇散文的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)情境和任務(wù)不能突出“語文味”時，這樣的情境任務(wù)自然也就背離了語文教學(xué)的需要。[3]

無論是情境的創(chuàng)設(shè)，還是任務(wù)的設(shè)置，都不是為了“追逐潮流”，更不是為了“嘩眾取寵”，而是考慮其存在的必要性——為教與學(xué)服務(wù)。

2.真實(shí)性：任務(wù)設(shè)計(jì)要貼近生活經(jīng)驗(yàn)

真實(shí)情境是語文實(shí)踐活動展開的起點(diǎn)。一個真正意義的情境，應(yīng)該有能激發(fā)學(xué)生樂于參與、關(guān)注和活動的“情”，和引導(dǎo)學(xué)生浸潤于探索、思維和發(fā)現(xiàn)之“境”。[4]沒有貼近生活經(jīng)驗(yàn)的情境任務(wù)，就會脫離學(xué)生的所思所想，學(xué)生很大程度上會覺得虛假而失去學(xué)習(xí)的興致，這樣的情境任務(wù)就是一座虛無縹緲的空中樓閣。情境的創(chuàng)設(shè)一定要突出真實(shí)性，教師應(yīng)設(shè)計(jì)出既能關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，又能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效情境。

案例：《登泰山記》

【情境任務(wù)】寒假將至，班委會組織全班同學(xué)寒假重走圣賢之路，再賞泰山美景。

任務(wù)一：跟隨名人腳步，完成登山攻略。

任務(wù)二：攜手散文大師，同賞泰山美景。

任務(wù)三：結(jié)合前人論述，思考辭官原因。

《登泰山記》是桐城派作家姚鼐的一篇散文，語言簡潔生動、情感似淡實(shí)瀾，是本文最突出的特點(diǎn)，可學(xué)生對此卻未必感興趣，再加上語言的障礙，他們進(jìn)入文本閱讀的愿望并不強(qiáng)烈，此時設(shè)計(jì)一個富有生活化的教學(xué)情境頗為重要。安徽省蕪湖市優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎獲獎?wù)邚埼⒗蠋熢O(shè)置了如上的情境任務(wù)。

張老師的這個情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)得頗為成功：泰山居于“五岳”之首，登高覽勝，能領(lǐng)略山水之勝和文化之豐，既放松身心，又增長見識。組織學(xué)生寒假去泰山旅游的情境緊密結(jié)合學(xué)生的生活，能喚起他們探究的欲望，驅(qū)動他們積極主動地研習(xí)、探究與表達(dá)。

教師應(yīng)在教學(xué)中以真實(shí)的生活情境為起點(diǎn)，幫助學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)去勾連語文學(xué)習(xí)，來激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的審美體驗(yàn)，讓學(xué)生在真實(shí)的體驗(yàn)中積極地參與學(xué)習(xí)。

3.整體性：情境任務(wù)要貫穿文本始終

不同于傳統(tǒng)教學(xué)只為吸引學(xué)生進(jìn)入文本，情境任務(wù)必須具有整體性，即這一核心任務(wù)要貫穿整個課堂，甚至可以延伸到課外，課堂內(nèi)外所有的實(shí)踐活動都在這情境任務(wù)的統(tǒng)攝之下，而不是“蜻蜓點(diǎn)水”式的淺嘗輒止。

可是當(dāng)下語文課堂，仍然有部分教師對情境任務(wù)的這一特點(diǎn)不甚明了，有的課堂缺少能統(tǒng)攝全篇的核心任務(wù)，或者把情境等同于課前的氛圍營造。于是，教學(xué)《迷娘（其一）》時，就播放舒伯特的名曲，用悅耳的樂曲帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩歌；教學(xué)《玩偶之家》時，就放映娜拉出走時毅然決然的電影片段，激發(fā)學(xué)生閱讀全文的興趣；教學(xué)《再別康橋》時，就用幻燈片展示幾張劍橋大學(xué)的風(fēng)光圖，讓學(xué)生直觀感受康橋的秀麗迷人。其實(shí)，這仍然屬于傳統(tǒng)教學(xué)中的“未成曲調(diào)先有情”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，并不是真正意義上的情境創(chuàng)設(shè)。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，固然要激發(fā)學(xué)生興趣，但更為關(guān)鍵的是，情境任務(wù)應(yīng)該具有內(nèi)在召喚結(jié)構(gòu)，教學(xué)情境應(yīng)能誘發(fā)學(xué)科思考，核心任務(wù)應(yīng)能提挈課堂的子任務(wù)。

同是《與妻書》，筆者有幸在微信公眾號上拜讀了流深老師的教學(xué)設(shè)計(jì)。

【情境任務(wù)】中央電視臺出品的《書簡閱中國》好評如潮?，F(xiàn)如今即將推出第二期，今天讓我們一起來制作一期《與妻書》紀(jì)錄片。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：誦經(jīng)典之聲。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：憶往昔之景。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：品情志之衷。

學(xué)習(xí)任務(wù)四：慰烈士之魂。

本案例設(shè)置了一個核心任務(wù)：制作一期《書簡閱中國》紀(jì)錄片。該任務(wù)提要鉤玄，高屋建瓴地與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，并且一以貫之，圍繞核心任務(wù)的四個子任務(wù)處于不同的層面，分別指向課文朗讀、信息篩選、情感品味，前后貫連，系統(tǒng)推進(jìn)，豐富而有層次地構(gòu)建了一個立體的學(xué)習(xí)過程。

4.接近性：情境任務(wù)要考慮學(xué)生能力

活動任務(wù)要基于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、知識和能力，并稍高于他們原有的學(xué)科知識和經(jīng)驗(yàn)水平，即我們常說的接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

有的教師在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時，沒有充分考慮學(xué)生的實(shí)際能力，設(shè)計(jì)一些看似有創(chuàng)意實(shí)則脫離學(xué)生實(shí)際的任務(wù)，很大程度上背離了設(shè)計(jì)者的初衷。

案例：《老人與?！?/p>

【情境任務(wù)】班級將舉行“我身邊的硬漢”事跡報告會，請利用周末時間采訪一位身邊的“硬漢”，并制作一段5分鐘左右的微視頻。

小說中老人圣地亞哥有一種不屈不撓、永不放棄的精神，這種“硬漢”形象，古往今來的例子并不少見；但遺憾的是，學(xué)生身邊并不能輕易找到，要在短時間內(nèi)實(shí)地拍攝并制作微視頻確實(shí)存在困難。該任務(wù)沒有充分考慮學(xué)生實(shí)際，多半無果而終。

筆者認(rèn)為，不妨對情境任務(wù)稍做修改：

班級將舉行“我心中的硬漢”人物巡展，請你從“你的頭像我來繪”“你的故事我來講”“你的精神我點(diǎn)贊”三個方面為本次活動設(shè)計(jì)一份海報。無論是簡述人物故事，還是歌頌“硬漢”精神，絕大部分同學(xué)都能參與其中，閱讀、鑒賞、梳理、探究，大顯身手。

教師應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，基于學(xué)生年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、語文學(xué)科認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)既落實(shí)新課標(biāo)要求，又貼近學(xué)生個人體驗(yàn)的情境任務(wù)。

5.發(fā)展性：教學(xué)情境要觀照核心素養(yǎng)

具有一定思維強(qiáng)度的學(xué)習(xí)任務(wù)對于核心素養(yǎng)的提升至關(guān)重要，換言之，情境任務(wù)的設(shè)置最終是要落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。教師應(yīng)該搭建恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生在具體學(xué)習(xí)任務(wù)情境中發(fā)展和提升思維。因此，教師創(chuàng)設(shè)一個富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)情境，必須認(rèn)真研究新課標(biāo)中的核心素養(yǎng)在本節(jié)課的具體落實(shí)情況。

案例：《答司馬諫議書》

【情境任務(wù)】假如王安石生活在當(dāng)代社會，他的微信昵稱會是什么？朋友圈相冊封面會選擇什么圖案？哪些人會給他的朋友圈點(diǎn)贊？并說明緣由。

這個任務(wù)創(chuàng)設(shè)很有時代性，富有現(xiàn)代人的生活氣息，能激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的參與熱情，讓他們更直觀地了解作者其人其事。但是，該任務(wù)情境的缺點(diǎn)也是顯而易見的。前文提到，新課標(biāo)背景下的語文教學(xué)是以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)的，本課屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，該任務(wù)群意在落實(shí)“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力。遺憾的是，本案例沒有充分挖掘本課在發(fā)展學(xué)生思維方面的巨大價值。

安徽省“新課程”優(yōu)質(zhì)課團(tuán)體一等獎獲得者錢睿老師聚焦本單元文本的思辨表達(dá)，設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)：請依據(jù)文本內(nèi)容尋找司馬光的論辯中存在的漏洞和疑點(diǎn)。該任務(wù)具有一定的思維容量和思維強(qiáng)度，富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生在活動中有理據(jù)地質(zhì)疑，有邏輯地說理，使自己的論辯更加充分有力。隨著辯駁的深入，學(xué)生的思維向更深處漫溯。

三、總結(jié)

新課標(biāo)背景下的高中語文教學(xué)，課堂情境和核心任務(wù)的設(shè)計(jì)有著十分廣闊的天地。教師應(yīng)在教學(xué)中樹立情境觀念，以真實(shí)的情境為教學(xué)起點(diǎn)，巧妙設(shè)計(jì)一些具有整合性、層次性、驅(qū)動性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)核心任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)中扎實(shí)地開展活動，讓能力在活動中穩(wěn)固地得以發(fā)展，讓思維在碰撞中變得更加深刻，在積極的語言實(shí)踐活動中提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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