關(guān)鍵詞：習(xí)作單元；單元整合視域；指向表達(dá)；創(chuàng)設(shè)情境；逆向設(shè)計(jì)；支架搭建

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從表達(dá)角度來看，構(gòu)成每?jī)?cè)教材的單元有兩類：一是以閱讀為中心的普通讀寫單元，二是以寫作為中心的特殊讀寫單元。后者，又稱為“習(xí)作單元”。三到六年級(jí)教科書中安排了八個(gè)習(xí)作專題單元，分別從觀察、想象、敘事、寫景、寫入、說明、中心、真情實(shí)感這八個(gè)核心習(xí)作要素，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)習(xí)作知識(shí)的提取運(yùn)用，從而讓單元習(xí)作要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫作能力，提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。

筆者前期通過對(duì)習(xí)作專題單元教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查歸因，發(fā)現(xiàn)教師們對(duì)習(xí)作單元的教學(xué)存在以下幾個(gè)問題：第一，習(xí)作單元教學(xué)碎片化。教師缺少對(duì)習(xí)作單元“單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作”六大部分的統(tǒng)整。沒有把單元習(xí)作教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分解，而是按部就班進(jìn)行教學(xué)，沒有用核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)生寫作能力提升這一主線來統(tǒng)整單元教學(xué)。第二，習(xí)作單元教學(xué)普通化。教師對(duì)習(xí)作單元教材中的課文教學(xué)，等同于普通單元常規(guī)課文的教學(xué)，沒有體現(xiàn)該單元教學(xué)指向習(xí)作表達(dá)的獨(dú)特性，沒有注重閱讀理解與語言表達(dá)的均衡，沒有充分體現(xiàn)讀中學(xué)寫。第三，習(xí)作單元教學(xué)知識(shí)化。教師在習(xí)作單元的教學(xué)推進(jìn)中，偏重教靜態(tài)的語言寫作知識(shí)，忽視教寫作知識(shí)的運(yùn)用。教師沒有從單元教學(xué)中提煉總的主題教學(xué)任務(wù)，沒有創(chuàng)設(shè)貼切的語用情境，沒有分解任務(wù)，只是一味地在岸上教“游泳知識(shí)”，沒有讓學(xué)生在水中去練習(xí)、試錯(cuò)和成長(zhǎng)。從單元整合視域進(jìn)行習(xí)作單元教學(xué)，可以有效解決上述問題。

一、讀寫結(jié)合，指向表達(dá)

“指向表達(dá)”是指在習(xí)作單元課文的教學(xué)中，注重閱讀理解與語言表達(dá)的均衡，淡化過度的內(nèi)容解讀，更加直接指向表達(dá)，實(shí)現(xiàn)讀中學(xué)寫的目標(biāo)。與其他閱讀單元的教學(xué)區(qū)分開來，讓學(xué)生習(xí)得表達(dá)方法并形成寫作核心素養(yǎng)。關(guān)注如何讓整個(gè)單元的教學(xué)都為寫而教，不再過多關(guān)注對(duì)課文內(nèi)容的研讀分析，也不再過多關(guān)注對(duì)課文的朗讀指導(dǎo)，而是用更多的精力研究課文是怎么寫的。要培養(yǎng)學(xué)生另一種思維，要在學(xué)生原有的只關(guān)注文章寫什么的閱讀思維里，注入文章怎么寫的專業(yè)閱讀思維。

例如，《刷子李》是五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的精讀課文，在第六至十自然段教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)徒曹小三對(duì)師傅“半信半疑一轟然倒塌一肅然起敬”的內(nèi)心變化過程，并思考討論：文章主要目的是表現(xiàn)刷子李的技藝高超，為什么作者卻要將曹小三的心理寫得如此細(xì)膩曲折？之后，出示《陌上?！分嘘P(guān)于對(duì)秦羅敷美麗的經(jīng)典描寫片段，引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比發(fā)現(xiàn)側(cè)面描寫可以寫一個(gè)人，也可以寫多個(gè)人。隨后要求觀看班上籃球高手投球的視頻，用8分鐘左右的時(shí)間，完成一個(gè)片段，用側(cè)面描寫的方法來表現(xiàn)灌籃高手的技藝精湛。

此教學(xué)案例中，首先，精準(zhǔn)定位目標(biāo)，聚焦學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的形成；其次，表達(dá)點(diǎn)精心挑選，教師在單元目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，充分挖掘精讀課文和寫作例文里的寫作方法和思路，甚至是一些帶有普遍規(guī)律的語言范式，不斷品讀、感悟和內(nèi)化；最后，訓(xùn)練及時(shí)跟進(jìn)，聚焦單元習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)，緊扣文本訓(xùn)練點(diǎn)，選取小而精的訓(xùn)練點(diǎn)，及時(shí)進(jìn)行課堂小練筆，及時(shí)評(píng)價(jià)反饋，有利于單元作文教學(xué)的層層推進(jìn)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，統(tǒng)整任務(wù)

“統(tǒng)整任務(wù)”是指將單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)、情感態(tài)度價(jià)值觀等要素進(jìn)行有機(jī)整合，形成一個(gè)完整的系統(tǒng)。習(xí)作教學(xué)中，教師要充分借助習(xí)作單元整體性的功能，勾連整個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將零散的習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)串聯(lián)起來，實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作能力階梯式發(fā)展。

創(chuàng)設(shè)大情境，并貫穿整個(gè)單元。在“大情境”的引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)下，找準(zhǔn)習(xí)作單元的核心大任務(wù)。再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具體的、操作性強(qiáng)的細(xì)小任務(wù)，小步走路，不斷強(qiáng)化，逐步提升，大任務(wù)驅(qū)動(dòng)，小情境聯(lián)動(dòng)，從而完成單元大任務(wù)。

例如，在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)的想象習(xí)作單元時(shí)，為了更好地進(jìn)行單元整合，我們根據(jù)“想象島的奇妙之旅”情境，分解成四個(gè)小任務(wù)來落實(shí)：出發(fā)一旅途一登島一歸來。

第一個(gè)任務(wù)“出發(fā)”，組織學(xué)生參觀想象島上的各種“風(fēng)景”。第一站“歡迎來到顛倒世界”，將《宇宙的另一邊》和《尾巴它有一只貓》兩兩整合，讓學(xué)生在交流的過程中，發(fā)現(xiàn)這兩篇文章想象的方式都是相同的，都是朝反方向去想。第二站“變身世界的奇妙經(jīng)歷”，將《我變成了一棵樹》和《一支鉛筆的夢(mèng)想》兩兩整合，學(xué)生進(jìn)而關(guān)注到這兩篇文本的想象方式相同，都是把自己“變身了”。

第二個(gè)任務(wù)“旅途”，我們可以與“初試身手”中的續(xù)編故事結(jié)合，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生想象，利用這兩種方式“如何變身”和“如何顛倒”，讓學(xué)生把腦海中的想象表達(dá)出來。

第三個(gè)任務(wù)“登島”，利用本單元的最后習(xí)作——“奇妙的想象”，讓學(xué)生在擴(kuò)展想象思路和習(xí)得想象方法的基礎(chǔ)上，完成寫作任務(wù)，創(chuàng)造出屬于自己的“想象島”。

第四個(gè)任務(wù)“歸來”，進(jìn)行本單元習(xí)作的評(píng)價(jià)，回顧本次“想象島之旅”的收獲。

基于學(xué)情，靈活創(chuàng)設(shè)真實(shí)豐富的大情境，并貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，一要把握情境的真實(shí)性；二要把握情境的連續(xù)性；三要把握情境的梯度性；四要把握情境的挑戰(zhàn)性。

三、以始為終，逆向設(shè)計(jì)

“終”指的是習(xí)作單元學(xué)習(xí)的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)——學(xué)生完成本次單元作文?！笆肌敝傅氖橇?xí)作單元的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。以始為終、逆向設(shè)計(jì)的習(xí)作教學(xué)策略是指教師在教學(xué)進(jìn)行前，先讓學(xué)生明確單元寫作目標(biāo)，并在整個(gè)單元教學(xué)中緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的落成，逆向設(shè)計(jì)教學(xué)流程，適當(dāng)調(diào)整單元內(nèi)部的篇章序列，重新建構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑，把學(xué)生寫作能力提升層次分解到單元六大部分之中，最后達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作“寫一篇游記”，習(xí)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“按游覽順序?qū)憽薄鞍延斡[過程寫清楚”“把景物特點(diǎn)寫清楚”。在本單元學(xué)習(xí)之初，教師就要讓學(xué)生明確習(xí)作任務(wù)是寫一篇游記，并且思考最后的習(xí)作任務(wù)準(zhǔn)備寫哪個(gè)景點(diǎn)、按照怎樣的游覽順序?qū)憽?/p>

單元中第二篇課文《記金華的雙龍洞》與兩篇習(xí)作例文能更好地體現(xiàn)單元目標(biāo)中“按一定順序?qū)懢拔铩钡闹R(shí)點(diǎn)，理清自己游記的游覽順序，達(dá)成第一個(gè)訓(xùn)練要點(diǎn)；本單元第一課《海上日出》對(duì)太陽升起的過程觀察描寫都很詳細(xì)，是學(xué)習(xí)詳細(xì)描寫景物的范本。隨即，在“初試身手”“習(xí)作例文”的學(xué)習(xí)中強(qiáng)化“把游覽過程寫清楚”“把景物特點(diǎn)寫清楚”等本次習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)，習(xí)得習(xí)作方法；最后，在有明確寫作景點(diǎn)和習(xí)作方法基礎(chǔ)上，學(xué)生順理成章地完成本單元習(xí)作任務(wù)。教師應(yīng)從單元整體的角度審視教材，以實(shí)際教學(xué)需要為出發(fā)點(diǎn)，適當(dāng)調(diào)整單元內(nèi)部的篇章序列，重新建構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們對(duì)本單元教學(xué)設(shè)計(jì)做了調(diào)整，詳見表1。

四、搭建支架，助力表達(dá)

習(xí)作支架就是教師在教學(xué)中精心設(shè)計(jì)的一種支持系統(tǒng)，這種支持是為了激發(fā)學(xué)生寫作動(dòng)力，掌握習(xí)作方法，降低寫作難度，提高寫作能力。單元整合視域下的習(xí)作支架，相較于普通單元的寫作支架而言，它具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，即“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得怎么樣”。習(xí)作單元習(xí)作支架大致分為以下幾種類型：

（一）動(dòng)力支架

動(dòng)力支架是指在作文教學(xué)中，教師從學(xué)生的需求和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律出發(fā)，為其提供一種持續(xù)穩(wěn)定的動(dòng)力支撐，從而激發(fā)寫作的內(nèi)在動(dòng)力。常見的動(dòng)力支架有情境創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)任務(wù)。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作“游____”情境動(dòng)力支架。在表1“妙筆寫美景，巧手繪奇觀”的單元大主題統(tǒng)領(lǐng)下，充分利用學(xué)生好勝的心理，創(chuàng)設(shè)“賞自然畫卷，爭(zhēng)當(dāng)金牌導(dǎo)游”的學(xué)習(xí)大任務(wù)、大情景，分設(shè)三個(gè)具體的情景活動(dòng)：導(dǎo)游崗前實(shí)習(xí)，學(xué)寫景方法；導(dǎo)游持證上崗，練寫景方法；爭(zhēng)當(dāng)金牌導(dǎo)游，靈活運(yùn)用寫景方法。三個(gè)情景任務(wù)持續(xù)激發(fā)學(xué)生寫作興趣，一步一步達(dá)到單元寫作總目標(biāo)。

（二）選材支架

選材支架是指在教學(xué)過程中，幫助學(xué)生打開習(xí)作思路，合理選擇安排寫作材料的一種支撐系統(tǒng)。選材支架旨在幫助學(xué)生明確選材的方向，提升選材能力，掌握安排材料技巧，從而提高整體寫作能力。

例如，在五年級(jí)上冊(cè)第五單元習(xí)作“形形色色的人”中，我們可以根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在“熟悉的人”“一面之緣的陌生人”“熟悉的陌生人”中確定自己要寫的人，然后再根據(jù)“特點(diǎn)普通”“不一樣的特點(diǎn)”來確定寫作角度，最后讓學(xué)生回憶“典型事例”“不同角度的事例”來確定事件，由此完成了學(xué)生從“定人”到“定特點(diǎn)”再到“定事”的完整選材過程。

（三）表達(dá)支架

表達(dá)支架是指在習(xí)作教學(xué)中，為幫助學(xué)生組織運(yùn)用語言，提供語言范式，提高表達(dá)能力而建構(gòu)的一系列支撐和輔助工具。單元整合視域下的習(xí)作單元教學(xué)在精讀課文中可以充分利用表達(dá)支架，讓閱讀指向習(xí)作，同時(shí)，在作文講評(píng)課中，表達(dá)支架也有不可替代的作用。

例如，三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作講評(píng)課中，A老師引入課文《我變成了一棵樹》片段，以此為支架，通過對(duì)比讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫童話故事的時(shí)候，盡量少用概括性的語言，要大膽地把人物的語言寫下來。在語言表達(dá)支架的幫助下，學(xué)生的語言有明顯提升。

學(xué)生原文為：星星在草叢里哭了，大家都圍過來，小螞蟻以為是星星受傷了，螢火蟲認(rèn)為是游戲不好玩，毛毛蟲覺得可能是星星想媽媽了。通過展示例文，提示學(xué)生可以學(xué)習(xí)文中的表達(dá)方式。學(xué)生修改后的內(nèi)容為：星星在草叢里哭了，大家都圍過來，小螞蟻著急地問：。星星，星星，你是哪里受傷了嗎？”“如果你覺得這個(gè)游戲不好玩，我們就換一個(gè)游戲吧！別哭了。”螢火蟲提著小燈籠飛過來?！拔也滦切鞘窍雼寢屃耍泵x說，“我想媽媽的時(shí)候也會(huì)哭?！?/p>

由以上案例可以發(fā)現(xiàn)，表達(dá)支架的搭建可以明顯提高學(xué)生的謀篇布局和遣詞造句能力。