摘"""要班級管理中的權(quán)力固化其實是以一元化的靜態(tài)圖式遮蔽了師生主體的差異化，實際上在班級管理的實踐運作中規(guī)避了班級權(quán)力的動態(tài)生成性。班級場域的剛性管理遮蔽了師生主體的情感體驗與話語表達，凸顯了強制權(quán)威和剛性統(tǒng)攝的管理思維模式。動態(tài)權(quán)變內(nèi)蘊著價值理性與實踐理性之間必要的張力，賦予權(quán)變理論的符號編碼的動態(tài)表達，顯示了班級管理的權(quán)力重塑力和關(guān)系實踐掌控力。班級管理的“剛?cè)岵蹦Ｊ绞前嗉増鲇蛏傻谋赜芍?，可以切實保障班級管理的有效性、通暢性和?guī)范性，實現(xiàn)最大程度挖掘?qū)W生的潛隱的創(chuàng)造能力。

關(guān)鍵詞班級管理；權(quán)力固化；權(quán)變管理

引用格式張成林.班級場域中的權(quán)力生成與管理衍化[J].教學(xué)與管理，2025（03）：68-71.

班級管理不是坐而論道的純粹學(xué)理性思辨，不是管理理論在班級場域中的機械套用，而是班級管理者的目標(biāo)預(yù)設(shè)、層級監(jiān)督、過程反饋和結(jié)果反思。班級管理者應(yīng)秉持關(guān)系理性的生成性思維，凸顯出班級管理理論的本體運行而不流于理論玄談。而作為班級管理者消解管理過程的宰制，由“工具人性”轉(zhuǎn)向“復(fù)雜人性”，要凸顯出班級主體人性的熏陶和培育，就要致力于“合人性化”的生成性班級場域的構(gòu)建。

一、班級管理中的權(quán)力固化

權(quán)力固化是社會組織的權(quán)力結(jié)構(gòu)、權(quán)力層級的凝固化，是權(quán)力運行處于低效或不通暢狀態(tài)。權(quán)力固化在現(xiàn)實的班級管理過程中依稀可見，班級場域生成是在班級權(quán)力博弈過程中敢于打破凝固化的權(quán)力結(jié)構(gòu)和序列層級，進而動態(tài)生成班級場域的權(quán)力秩序。班級管理中的權(quán)力固化其實是以一元化的靜態(tài)圖式遮蔽了師生主體的差異化，似乎顯示出無所不在的權(quán)力霸權(quán)和秩序意識，實際上在班級管理的實踐運作中規(guī)避了班級權(quán)力的動態(tài)生成性。在一定程度上，班級場域權(quán)力固化演繹著馬克思意涵中的主體關(guān)系“異化”，凝固了師生主體話語權(quán)的生成構(gòu)造，也固化了師生主體的關(guān)系認知。只有在審視班級管理的主體范疇中，才能深刻體悟到班級權(quán)力的本體功能和精神價值。班級場域的生成過程中師生主體在權(quán)力的關(guān)系張力之間左右彷徨，可能會出現(xiàn)權(quán)力糾葛的懸置窘境，似乎在演繹著庫恩語境中的“不可通約性”。然而，在現(xiàn)實的管理運作中，班級管理者通過網(wǎng)絡(luò)化的“層級監(jiān)視”對學(xué)生個體進行權(quán)力職能化控制，對監(jiān)視結(jié)果進行賞罰性的“規(guī)范化裁決”。在現(xiàn)實班級場域的運行中，扮演著班級主要管理者的教師通過權(quán)力層級化監(jiān)視學(xué)生的作業(yè)完成情況，遵循既定的賞罰性游戲規(guī)則，將師生主體間的共識和“約定”規(guī)則付諸規(guī)范化裁決，學(xué)生幾乎無回旋余地。

在場域空間與邏輯生成的動態(tài)編排之下，班級管理陷入師生本真訴求與班級權(quán)力固化之間的矛盾，似乎也存在著一種不可逾越的權(quán)力鴻溝。班級場域的生成過程不能長期流于那種互斥性的形式邏輯演繹，不能停留在喪失感性經(jīng)驗與客觀事實為堅實基礎(chǔ)而進行理論玄談和空洞思辨，以至于班級管理處于一種尚未定論的懸空窘態(tài)。班級場域不能被看作是純粹教育的意義生成，其演繹過程不能脫離具體指涉的師生對象，即使在主體權(quán)力話語相互交織共存的當(dāng)下時空。與其說是班級權(quán)力秩序處于進退維谷的兩難窘?jīng)r，毋寧說是班級管理架構(gòu)和權(quán)力話語的黯然隱遁。班級場域生成的現(xiàn)實邏輯并非與完全依循于教育發(fā)展的應(yīng)然邏輯，可謂是一體兩面的交織共在關(guān)系。班級管理的權(quán)力運行顯示出一種矛盾糾葛的窘境，也逾越了在權(quán)力架構(gòu)中被賦予的本體意義，同時溢出了權(quán)力運行的價值邊緣。班級場域既是一個富有生成意蘊的價值論范導(dǎo)和認識論空間，能使各守一隅的學(xué)生個體在秩序重構(gòu)過程中尚有一席之地，又是一個動態(tài)博弈、力量涌動和懸而未決的爭斗權(quán)力場?，F(xiàn)實班級管理中的權(quán)力固化偏離了班級場域生成的預(yù)設(shè)發(fā)展軌道，出現(xiàn)了權(quán)力運作的非線性偏移，同時又陷入了傳統(tǒng)班級管理流俗的泥潭中不能自拔。

二、建場過程中的剛性管理

剛性管理指的是班級管理者在學(xué)生管理過程之中運用強制性的手段和措施，要求學(xué)生必須按規(guī)章制度規(guī)范做事，用班級規(guī)章制度來加強剛性管理[1]。基于學(xué)生個體的分析維度來審視，現(xiàn)實班級場域中的剛性管理是既定管理制度規(guī)范的強制性推進，規(guī)約著學(xué)生個體快速進入預(yù)設(shè)的班級角色，以利于班級管理實現(xiàn)階段性目標(biāo)或總體性目標(biāo)。在一定的意義范疇上，班級剛性管理儼然成為那種?？抡Z境中的“規(guī)訓(xùn)化社會”，它直接關(guān)涉著班級場域中處于主導(dǎo)位置的管理思維和規(guī)則意識，同時凸顯著剛性管理的符號功能和精神價值。現(xiàn)實班級場域中的剛性思維是不可辯駁客觀存在的管理事實，班級管理者在深入詮釋中有意植入對過程偏移和行為預(yù)設(shè)的意識生發(fā)，而諸多管理偏移和預(yù)設(shè)是與班級場域空間生成中教師主體所秉持的偏頗狹隘的剛性管理理念密切相連的。班級剛性管理過程中的師生主體交往所顯示的含糊不定且賦有剛性意識的價值識別和事實判斷，統(tǒng)攝于剛性管理生成邏輯的支配當(dāng)中。在一定的特定意涵中，班級場域生成過程中剛性管理思維既拒斥著師生主體交互的多元話語、靈活適度和自由寬松的場域空間，又確保了班級場域的話語失真、凝固僵化、紊亂無序的有效遏制。

班級建場過程中的剛性管理是一種事實性的過程性存在樣態(tài)，然而，在現(xiàn)實學(xué)校運行中班級場域的生成境遇著管理宰制和權(quán)力固化的多重困境，師生主體行為的削足適履當(dāng)屬穩(wěn)妥之舉。其實，班級建場過程中的剛性管理并非對班級管理過程的過度闡釋，而是對班級場域中師生主體進行管理宰制的一種必要憂思。以手機為例，在全媒體快速發(fā)展的當(dāng)下時空，班級管理當(dāng)中較為棘手的教育問題就是學(xué)生的手機管理，這也成為家庭教育、社會教育廣泛關(guān)注的熱點話題?？傮w而言，班級手機管理過程中的“反人性化”傾向具體表現(xiàn)為班級管理目的上重“功利”輕“品格”、班級管理方法上重“剛性”輕“柔性”、班級管理手段上重“制度”輕“機制”等三個分析維度[2]。在某種意義上，可以說班級場域的剛性管理遮蔽了師生主體的情感體驗與話語表達，凸顯了強制權(quán)威和剛性統(tǒng)攝的管理思維模式，最終使班級場域逐步演繹為“偽人性化”或者“反人性化”的建場過程。班級剛性管理意味著以強硬化的單一思維圖式抑制了學(xué)生個體之間的差異性成長，展現(xiàn)出班級剛性管理的主導(dǎo)霸權(quán)和意識控制能力，也無意中回應(yīng)了理想班級場域生成的現(xiàn)實問題。在班級剛性管理的過程中，多元化、異質(zhì)化、差異化的學(xué)生個性被刻意遮蔽和人為隱藏，以致班級剛性管理體系使普通學(xué)生望而生畏，不敢隨意碰觸。

班級場域通過同質(zhì)化的編碼，在規(guī)訓(xùn)機制的統(tǒng)攝下由檢查所確定的個體特征，把每一個人當(dāng)作“可描述、可分析的對象”，并將之置入書寫的網(wǎng)絡(luò)之中，從而生成一種“書寫權(quán)力”的規(guī)訓(xùn)機制。在這種技術(shù)化書寫權(quán)力的編碼中，所有人變成了一個個可操作的“個案”，也就是“可描述、判斷、度量及與他人比較的具有個性的人。而且，它也是那個必須加以訓(xùn)練、教養(yǎng)、分類、規(guī)范化、排斥等等的個人”[3]。與之類似，班級剛性管理是在班級場域中管理者進行班級管理架構(gòu)的同質(zhì)化編碼，對師生主體的關(guān)系性權(quán)力話語進行規(guī)訓(xùn)與統(tǒng)攝，通過權(quán)力技術(shù)形塑剛性關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。對紀律的認同和訓(xùn)練能把體能變成了一種所謂正常人的“才能”“能力”和“創(chuàng)造性”，令其能自主性地發(fā)展，不斷增強它，使之有用（成功），從而進入主動入序和自動馴服的狀態(tài)[4]。班級剛性管理就是通過強制化的手段實現(xiàn)師生主體對班級制度規(guī)范的剛性認同，通過角色扮演和職責(zé)履行，內(nèi)化為師生規(guī)范化的外顯行為，從而形成有效馴服、上通下達、秩序井然的班級場域。

三、班級管理中的動態(tài)權(quán)變

權(quán)變理論亦稱因地制宜理論或情境管理，具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性、情境性和動態(tài)性等特點，是以權(quán)變和系統(tǒng)觀點為基本的理論依據(jù)，要求組織根據(jù)環(huán)境需求的變化采取相應(yīng)的應(yīng)答[5]。權(quán)變理論在實施過程中凸顯著動態(tài)權(quán)變的重要支撐點，并因地制宜地制定著情境管理的塑場對策。哈羅德·孔茨等在1984年出版的《管理學(xué)》中論述“管理理論叢林”時，就曾論及權(quán)變理論就像“暴風(fēng)雨般席卷著”當(dāng)時美國的管理學(xué)學(xué)界。權(quán)變理論強調(diào)管理活動應(yīng)與組織所處的具體環(huán)境相適應(yīng)，否認存在某種適用于一切情況和一切組織的普遍管理原則和方法，在一定環(huán)境條件下，可以采取的最適宜于實現(xiàn)組織目標(biāo)的某種管理模式[6]。正如杜威所言，“教育必須利用環(huán)境的作用，離開了環(huán)境也就沒有了教育?！惫芾磉^程沒有長期凝固不變的既定性有效對策，而只有實時實地確定動態(tài)權(quán)變的生成性管理策略，權(quán)變理論的提出順應(yīng)了美國管理學(xué)發(fā)展的必然趨勢，聚焦于動態(tài)管理過程的情景依附性。權(quán)變理論的核心內(nèi)涵是力圖研究組織的各子系統(tǒng)內(nèi)部和各子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系，以及組織和其所處的環(huán)境之間的聯(lián)系。它強調(diào)在管理中要根據(jù)組織所處的內(nèi)外部環(huán)境隨機應(yīng)變，針對不同條件尋求不同的最合適的管理模式、方案和方法[7]。一言以蔽之，權(quán)變理論為班級場域的愿景生成提供了重要的理論支撐，是班級組織系統(tǒng)實現(xiàn)高效管理目標(biāo)的重要憑依。

權(quán)變，意味著權(quán)宜應(yīng)變。權(quán)變理論是西方組織管理學(xué)中以具體情況及具體對策的應(yīng)變思想為基礎(chǔ)而形成的一種新的管理理論。該理論認為管理中并不存在什么通用的最好的方法，相反，管理者必須明確每一情境中的各種變數(shù)，知曉這些變數(shù)之間的關(guān)系及其相互作用，洞悉原因和結(jié)果的復(fù)雜關(guān)系，從而針對不同情況而作靈活的變通。成功管理的關(guān)鍵在于對組織內(nèi)外狀況的充分了解和有效的應(yīng)變策略[8]。班級管理者要克服權(quán)力固化的班級窘?jīng)r，洞察班級場域生成情境中的關(guān)系變數(shù)，把脈權(quán)變管理理論的核心特質(zhì)，并在班級管理實踐中做到靈活變通。班級場域的生成需要借助于力量涌動的慣習(xí)結(jié)構(gòu)，依賴于師生主體行為生成變幻無常的班級情境。由于慣習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是作用于行動的各種力量所組成的那個場域的產(chǎn)物，所以，只有當(dāng)慣習(xí)完完全全地融入這個場域之后，它才能切切實實地把握它的行動場域[9]。班級管理的權(quán)力固化和動態(tài)權(quán)變理論之間并非天然地存在著一條不可消解的巨大鴻溝，并在一種存在論的意義交織中是一種一體兩面的共有存在方式，都彌合于班級管理規(guī)律的本質(zhì)規(guī)定性。班級管理中的動態(tài)權(quán)變不是權(quán)變管理理論的機械性復(fù)制，也不是凝固靜止的權(quán)力固化，而是根據(jù)管理情境使師生主體通過權(quán)變理論的生成機制實現(xiàn)對場域結(jié)構(gòu)的再認識，并賦予班級場域權(quán)力秩序的生成表達和主體話語的動態(tài)編碼。作為動態(tài)權(quán)變的管理生成一定會取代凝固化的靜態(tài)認知，班級場域生成驅(qū)動著師生主體行為的內(nèi)發(fā)式遮蔽與解蔽。

班級管理既肩負著班級場域生成目標(biāo)的達成之責(zé)，也驅(qū)動著班級權(quán)力固化邏輯自洽的消解之路；既彰顯著班級場域生成的權(quán)力本體，也昭示著班級管理理念的價值回歸。班級管理一方面要勇于克服靜態(tài)權(quán)力固化的思維桎梏和實踐藩籬，增加主體關(guān)系交互生成的權(quán)力對話；另一方面要跨越班級權(quán)力固化的隱藏閉環(huán)，直面班級場域的生產(chǎn)性現(xiàn)實窘境。班級管理的最終目的就是為了更好地教育，教育即自由解放[10]。班級管理是以學(xué)生個體的差異化成長和本真化發(fā)展為價值旨歸的，要勇于破除師生主體交互的權(quán)力固化，促進學(xué)生個體的社會化形塑，最終班級場域有效生成。班級場域生成過程中的管理權(quán)力從“本真”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了“擬真”符號，動態(tài)權(quán)變內(nèi)蘊著價值理性與實踐理性之間必要的張力，賦予權(quán)變理論的符號編碼的動態(tài)表達，顯示了班級管理的權(quán)力重塑力和關(guān)系實踐掌控力。班級場域生成過程中要對學(xué)校管理者、班主任、科任教師、班干部、普通學(xué)生等行為主體進行適當(dāng)?shù)墓芾碣x權(quán)，充分釋放班級管理的本體論意涵，促進班級場域的本體覺醒、認識梳理和價值生成。班級管理中的動態(tài)權(quán)變并非懸空的學(xué)理冥想，也不是純粹意義的理論演繹，而是存在于班級場域的動態(tài)生成之中，依賴于動態(tài)、變化、發(fā)展的班級管理情境，最終形成師生主體交織互動的行為生成圖式。

四、塑場過程中的剛?cè)岵?/p>

硬性管理和軟性管理各有優(yōu)劣，在實際的班級管理過程中，為了切實解決境遇復(fù)雜的管理問題，硬性管理和軟性管理需要加以綜合運用。班級場域在進行塑場過程中要激活“合人性化”的育人作用，需要遵循“剛?cè)岵钡默F(xiàn)代管理理念。具體而言，“剛”就是指班級制度規(guī)范的基礎(chǔ)保障，并將之作為硬性管理指標(biāo)，強力推進；“柔”是指班級管理的情境內(nèi)化、軟性熏陶，聚焦于潛移默化的影響[11]。首先，從硬性管理的維度來看，在符合教育部門和學(xué)校管理大局的視域下，針對本班管理的現(xiàn)實境況，創(chuàng)建配套的班級規(guī)章制度，并打造班級規(guī)章制度貫徹落實的場域氛圍，最終形成分工明確、權(quán)責(zé)統(tǒng)一、保障及時、強力推進的班級剛性管理運行系統(tǒng)。其次，從柔性管理的維度來看，柔性管理的本質(zhì)就是符合個體成員的心理發(fā)展與行為生成規(guī)律，憑借柔性管理的基本原則對客觀管理對象進行“軟性”調(diào)控。柔性管理的思維邏輯是既要實現(xiàn)有效控制，又不能強制貫徹；既要達到班級調(diào)控，又要能主體積極地自覺配合[12]。班級管理過程中要重視隱形文化建設(shè)，給師生主體充分的話語表達和情感體驗，增強師生主體對班級場域的認同感和歸屬感，最終培養(yǎng)班級師生的凝聚力和融合力。

班級場域體現(xiàn)了一種班級生成論層面上的場存在，是師生主體教育事件群的場域生成性的當(dāng)下聚合，也是管理事實邏輯和場域價值邏輯的有機統(tǒng)一體。慎思明辨的關(guān)系交互和情真意切的情感體悟，是班級場域生成過程中不可或缺的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)實中的班級管理不是純粹的“價值無涉”式介入，而是本體功能上承載著特殊的價值意蘊，權(quán)力規(guī)則運行下管理編碼和情感生成。班級管理的“剛?cè)岵蹦Ｊ绞前嗉増鲇蛏傻谋赜芍?，首先可以切實保障班級管理的有效性、通暢性和?guī)范性，其次可以實現(xiàn)最大程度挖掘?qū)W生潛隱的創(chuàng)造能力，既堅守了班級規(guī)章制度的硬性和剛性，又順應(yīng)了師生主體情感的柔性和彈性?！皠?cè)岵钡陌嗉壒芾砟Ｊ街鲝埌嗉壒芾碚呒纫莆蘸靡?guī)章制度的內(nèi)在張力，又要兼顧人性管理的柔韌力[13]。我們既需要通過班級規(guī)章制度的前提建設(shè)，為班級場域的生成奠定堅實的“硬環(huán)境”，又要依賴于情感疏通，不斷增強學(xué)生對班級組織的內(nèi)在認同和情感歸屬，繼而為提升班級組織領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)建良好的柔性氛圍[14]。在班級管理的實際運作中，片面采取嚴格的規(guī)章制度和僵化的管理方式會激化師生之間的矛盾與沖突，或者僅進行柔性管理而缺乏有效的制約手段，最終都會導(dǎo)致班級管理的失序、失位與失控。鑒于此，在管理過程中要協(xié)同多元主體智慧[15]，將剛性管理和柔性管理相結(jié)合，剛?cè)岵?，繼而實施張弛有度的班級管理[16]。

班級場域生成過程中的剛性管理和柔性管理并非“零和博弈”現(xiàn)象，而是交互共存于班級境脈的生成之中，是費孝通意涵中的“差序格局”的班級管理存在形態(tài)。剛?cè)岵陌嗉壒芾聿粌H要依托于剛性管理的強硬思維，而且要訴諸柔性管理的情感生成，訴諸交織共存的剛?cè)峋幋a轉(zhuǎn)換。剛?cè)岵蔀榘嗉壒芾碇黧w性浮現(xiàn)的重要憑依，學(xué)生個體的社會化所依存的班級場域的生成就關(guān)系本質(zhì)而言是一個班級管理者與普通學(xué)生組成的場域空間。班級剛?cè)岵墓芾砟Ｊ街袔熒黧w性的浮現(xiàn)表現(xiàn)為師生主體的本真訴求和多元表達，并與剛?cè)峁芾硭季S的意向性共生緊密關(guān)聯(lián)。剛?cè)岵降陌嗉壒芾硎菍傂浴⑷嵝缘墓芾矸绞街糜诩姺睆?fù)雜的班級場域生成的情境之中，在特定管理運作語境中充分調(diào)動師生主體切身參與的積極性，對剛?cè)峁芾砟Ｊ剿蔑@的本真符號和精神意蘊加以闡釋，進而促進班級場域生成過程的有效管理。班級剛?cè)岵墓芾矸绞教N藏了班級管理理論運行的實然邏輯和應(yīng)然取向，既需要在學(xué)理思辨中澄清認識和厘清思路，又需要在班級塑場實踐中采取有效策略，以彌合班級管理理論與班級場域生成實踐之中存在的斷裂鴻溝。塑場過程中的剛?cè)岵馕吨鴦傂怨芾碇刃蚪Y(jié)構(gòu)向生成性關(guān)系話語的方式轉(zhuǎn)換，剛?cè)岵游呛狭税嗉壒芾淼摹熬幋a—解碼”運作邏輯，也使班級場域生成更加“人性化”，同時煥發(fā)出盎然的生機活力。

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[作者：張成林（1984-），男，河南商丘人，韶關(guān)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副院長，副教授，博士。]

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