【摘 要】學(xué)科大概念是高中語文教學(xué)促使知識碎片化走向?qū)W科本質(zhì)的關(guān)鍵性概念、原理或方法。厘清語文閱讀教學(xué)中學(xué)科大概念與文本教學(xué)任務(wù)的關(guān)系定位，有利于提升語文實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量。學(xué)科大概念和文本教學(xué)任務(wù)相輔相成，前者統(tǒng)領(lǐng)，后者呼應(yīng)；前者提供教學(xué)目標(biāo)，后者落地落實(shí)；學(xué)科大概念促進(jìn)文本教學(xué)任務(wù)的深入，文本教學(xué)任務(wù)則將學(xué)科大概念具體化。

【關(guān)鍵詞】高中語文；學(xué)科大概念；文本教學(xué)任務(wù)；語文閱讀教學(xué)；語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0015-04

【作者簡介】張春華，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214001）副院長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

學(xué)科大概念一般體現(xiàn)核心素養(yǎng)，指向?qū)W科本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)層級建構(gòu)，注重理解遷移，居于教學(xué)的中心地位，具有統(tǒng)領(lǐng)性，能深入知識內(nèi)核，揭示學(xué)科本性。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，要盡力捕捉立足單元整體的學(xué)科大概念，并在學(xué)科大概念統(tǒng)整下進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容的整體建構(gòu)，將分散的問題、碎片化的知識聯(lián)結(jié)成整體，使語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；以具體的語文課程內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐為載體，推進(jìn)學(xué)科大概念的實(shí)施落地。因此，學(xué)科大概念與文本教學(xué)任務(wù)相輔相成。

一、學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)文本教學(xué)任務(wù)，文本教學(xué)任務(wù)聚焦學(xué)科大概念

1.學(xué)科大概念為何要統(tǒng)領(lǐng)文本教學(xué)任務(wù)

學(xué)科大概念教學(xué)能在較大程度上破解語文閱讀教學(xué)的碎片化，是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效載體。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，“這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點(diǎn)’解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列和連接”［1］8-9。考試評價(jià)要“減少針對單一知識點(diǎn)或能力點(diǎn)的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應(yīng)體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性”［1］48。但是，當(dāng)前語文教學(xué)中的碎片化知識教學(xué)還普遍存在。從學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)看，學(xué)科大概念強(qiáng)調(diào)以單元為組織，統(tǒng)領(lǐng)知識、情境、問題、活動(dòng)、評價(jià)等語文教學(xué)要素，構(gòu)成相對較豐富而重要的語文教學(xué)情境，有利于破解知識碎片化、教學(xué)灌輸式和考試套路化的困境。

學(xué)科大概念不僅聯(lián)結(jié)了語文學(xué)科諸多零散的知識，打破了語文閱讀教學(xué)的淺表記憶的學(xué)習(xí)和過度細(xì)讀文本而忽略全貌的教學(xué)樣態(tài)，還有利于架構(gòu)單元文本的知識模型，培養(yǎng)具體生活情境的遷移運(yùn)用能力。學(xué)科大概念讓以學(xué)習(xí)任務(wù)群為優(yōu)先的教學(xué)樣態(tài)的文本閱讀，實(shí)現(xiàn)了語文知識“量”的濃縮和語文核心素養(yǎng)“質(zhì)”的升級，更加體現(xiàn)“整”的思維，讓學(xué)生學(xué)習(xí)最有價(jià)值和最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識。在教學(xué)結(jié)構(gòu)上，學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的文本教學(xué)是以“整體—部分—整體”形式呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，而不是簡單的“部分+部分=整體”的內(nèi)容拼盤式教學(xué)。

從學(xué)科大概念視角建構(gòu)文本教學(xué)任務(wù)，可以幫助師生審視單元內(nèi)容的“面”和“體”的價(jià)值，而不至于“淹沒”于碎片化知識和冗余的信息之中，也避免了把文本教學(xué)任務(wù)拆解成一個(gè)個(gè)孤立的知識點(diǎn)來教學(xué)的現(xiàn)象，保障了教學(xué)內(nèi)容的核心價(jià)值。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元“青春的價(jià)值”為例：從形象與意象入手，進(jìn)行文學(xué)審美閱讀則是該單元的學(xué)科大概念之一。學(xué)科大概念在單元文本教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)和活動(dòng)中發(fā)揮著“掌舵”功能。如果丟下文學(xué)審美閱讀這個(gè)大概念，很可能就會(huì)把這個(gè)單元的各個(gè)作品孤立開來，使教學(xué)繁而雜，教學(xué)時(shí)間難以保障，教學(xué)重點(diǎn)也不突出，難以培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

2.學(xué)科大概念如何統(tǒng)領(lǐng)文本教學(xué)任務(wù)

學(xué)科大概念是語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，是語文學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)是從單元多個(gè)文本的內(nèi)容中提取相關(guān)大概念和適合的情境，實(shí)現(xiàn)從“內(nèi)容單元”向“學(xué)習(xí)單元”的轉(zhuǎn)變，由“理解掌握”向“遷移運(yùn)用”的轉(zhuǎn)變。學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計(jì)要找到一個(gè)恰當(dāng)而實(shí)際的切入點(diǎn)，讓文本教學(xué)任務(wù)和一堂課被包含在較大的單元和課程設(shè)計(jì)中，在單元學(xué)科大概念與具體文本教學(xué)任務(wù)之間實(shí)現(xiàn)目標(biāo)關(guān)聯(lián)。

以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元“勞動(dòng)”主題為例，這個(gè)單元主要是新聞作品，中間也增加了兩個(gè)關(guān)于勞動(dòng)主題的古詩。新聞作品閱讀賞析是學(xué)科大概念之一，以新聞作品的研讀賞析培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，進(jìn)而通過多篇新聞作品的閱讀涵育學(xué)生的勞動(dòng)精神。正如單元導(dǎo)語所強(qiáng)調(diào)的：“學(xué)會(huì)分析通訊的報(bào)道角度，理解事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新聞評論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)闡述觀點(diǎn)的方法；辨析和把握新聞的報(bào)道立場，提升媒介素養(yǎng)?！薄皠趧?dòng)精神培育”和“新聞作品閱讀”兩個(gè)大概念相輔相成，共同發(fā)揮學(xué)科育人功能。

3.文本教學(xué)任務(wù)如何聚焦學(xué)科大概念展開

文本教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)的開展要聚焦學(xué)科大概念才有意義。如果說基于單元提煉的學(xué)科大概念是“掌舵”，那么文本教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)則是整個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的“劃槳”。沒有掌舵就沒有方向，只有掌舵沒有劃槳?jiǎng)t無法前行。仍以必修上冊第二單元為例，“勞動(dòng)精神”是培養(yǎng)學(xué)生樹立正確勞動(dòng)觀念的育人主題，新聞作品的特點(diǎn)是這個(gè)單元的語文大概念，文本教學(xué)任務(wù)的實(shí)踐要立足于新聞應(yīng)用的特點(diǎn)，避免只談“勞動(dòng)”，不談“新聞”，反之亦然。如《喜看稻菽千重浪》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》和《“探界者”鐘揚(yáng)》等的文本教學(xué)任務(wù)不能脫離新聞的特點(diǎn)，要研讀人物報(bào)道如何通過典型事件表現(xiàn)人物優(yōu)秀品質(zhì)的新聞寫法；研讀新聞報(bào)道如何采集材料、運(yùn)用細(xì)節(jié)、有層次地進(jìn)行報(bào)道；研讀新聞評論如何選擇評論角度、打開話題、闡釋觀點(diǎn)。

二、學(xué)科大概念為文本教學(xué)任務(wù)確立目標(biāo)，文本教學(xué)任務(wù)為學(xué)科大概念提供載體

1.學(xué)科大概念為何要為文本教學(xué)任務(wù)確立目標(biāo)

學(xué)科大概念要為文本教學(xué)任務(wù)提供教學(xué)方向和目標(biāo)，才能保障文本教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)的科學(xué)性和有效性。一位教師在執(zhí)教《故都的秋》時(shí)，設(shè)置了讓學(xué)生為“故都”撰寫旅游文案的情境任務(wù)，這樣的設(shè)計(jì)存在著明顯的偏差。教師除了對學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境理解有偏差，還忽略了這個(gè)單元的學(xué)科大概念，或者對該單元的學(xué)科大概念理解有誤。《故都的秋》是統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元的一篇散文，雖然屬于寫景抒情單元，但從教材編者意圖和高一學(xué)生的學(xué)習(xí)水平看，教師不應(yīng)把“景物美”的賞析作為教學(xué)重點(diǎn)，而是要透過“景物美”來思考人生之意義。這是單元的學(xué)科大概念，沒有這個(gè)核心，可能就背離了創(chuàng)作初衷。因此，學(xué)科大概念是文本教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的方向和目標(biāo)，是生成文本教學(xué)任務(wù)的根脈。

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元有五篇小說，分別是《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》。特別典型的是《促織》和《變形記》兩篇小說，都寫了“人變成了蟲”的故事，創(chuàng)作風(fēng)格差異可能是這兩篇小說的學(xué)科大概念之一?？梢酝ㄟ^列表進(jìn)行比較閱讀，從情節(jié)發(fā)展、人物形象、語言、動(dòng)作、心理等描寫比較異同，以此推測不同表現(xiàn)背后的社會(huì)背景，理解其中的批判之情。若將這五篇文章放在一起閱讀，也可以把“人物的‘變形’”作為學(xué)科大概念進(jìn)行探討。聚焦單元學(xué)科大概念有利于避免文本教學(xué)任務(wù)的一團(tuán)亂麻，文本教學(xué)任務(wù)在單元學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，可以避免課堂教學(xué)內(nèi)容的自由散亂。

2.文本教學(xué)任務(wù)如何為學(xué)科大概念提供實(shí)施載體

文本教學(xué)任務(wù)要與單元大概念相匹配，并聚焦學(xué)科大概念展開，才能使學(xué)科大概念落地見效，否則只停留在“大概念”上，無法變?yōu)檎嬲恼Z文實(shí)踐活動(dòng)，更無法培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元是思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，文本研讀要立足于“思辨”來展開，在閱讀中華優(yōu)秀經(jīng)典著作中培養(yǎng)學(xué)生推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)其思維的邏輯性和深刻性，促使其學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑的能力，提高理性思維水平。思辨并不是虛擬的，而是基于《侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》和《鴻門宴》的文本情境，甚至基于古人唇槍舌劍的論辯現(xiàn)場。無論是文言文的語言現(xiàn)象，還是針對具體場景的觀點(diǎn)爭鋒或者虛與委蛇的游說，都彰顯了古人論辯的智慧，表現(xiàn)說理的風(fēng)格和技巧。也正是通過文言文本的涵泳誦讀、人物對話、文言句式甚至虛詞理解等，把思辨的學(xué)科大概念落到實(shí)處，也借助具體的語言情境讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承的語文核心素養(yǎng)得到浸潤熏陶。

三、學(xué)科大概念促進(jìn)文本教學(xué)任務(wù)的深度推進(jìn)，文本教學(xué)任務(wù)是學(xué)科大概念的具體化表達(dá)

1.學(xué)科大概念為何能促進(jìn)文本教學(xué)任務(wù)的深度推進(jìn)

統(tǒng)編高中語文教材針對必修、選擇性必修和選修分別設(shè)計(jì)了研讀、研習(xí)和研討三種不同層級的教學(xué)方式。研讀、研習(xí)和研討的核心也是學(xué)科大概念。

學(xué)科大概念是文本閱讀的核心、主題，學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的文本閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的文本細(xì)讀教學(xué)相比，更強(qiáng)調(diào)整體思維，突出閱讀獲得的“大”，而不是文本解讀的“細(xì)”。在“大”的主題和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，文本閱讀更容易從文本細(xì)讀走向整體建構(gòu)和觀點(diǎn)生成，讓文本教學(xué)任務(wù)不斷走向縱深。

例如，統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊的《一個(gè)消逝了的山村》一文，教師進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)。

題目中的“消逝”是一個(gè)動(dòng)詞，表示“已經(jīng)完成了”，但是“山村”又確實(shí)存在，顯然是矛盾的，從某種意義上說，這是一種“冥想”。請猜想一下，圍繞“消逝了的山村”，作者可能做出怎樣的“冥想”？他想表達(dá)什么主題？

教師抓住了“冥想”這個(gè)關(guān)鍵詞，提取了“猜讀法”的學(xué)科大概念組織教學(xué)，通過一系列追問帶動(dòng)文本研習(xí)的深入推進(jìn)。以“冥想”和“猜讀”作為激發(fā)學(xué)生閱讀欲望的情境，將學(xué)生的推理能力與閱讀能力相結(jié)合，不斷推進(jìn)任務(wù)活動(dòng)的展開和對文本內(nèi)容的理解。

2.文本教學(xué)任務(wù)如何促進(jìn)學(xué)科大概念的具體化表達(dá)

一是文本教學(xué)任務(wù)要呼應(yīng)學(xué)科大概念。文本教學(xué)任務(wù)和學(xué)科大概念既是具體和抽象的關(guān)系，也是“小”和“大”的關(guān)系，還是“過程”與“目標(biāo)”的關(guān)系。文本教學(xué)任務(wù)要促進(jìn)學(xué)科大概念的具體化表達(dá)，要呼應(yīng)學(xué)科大概念。文本教學(xué)任務(wù)活動(dòng)讓學(xué)科大概念變得具體和動(dòng)態(tài)。例如，筆者設(shè)計(jì)《齊桓晉文之事》和《莊暴見孟子》的聯(lián)讀教學(xué)時(shí)，提取了“聊天攻略”的學(xué)科大概念，以“聊天攻略”評價(jià)表推進(jìn)學(xué)科大概念的落地（見表1）。

這個(gè)評價(jià)表是推進(jìn)文本教學(xué)任務(wù)的抓手，也是學(xué)科大概念可感知、具體化、可操作的學(xué)習(xí)支架。學(xué)生通過“聊天話題”“攻略概括”“攻略例證”走進(jìn)文本，“我評攻略”則是對學(xué)科大概念的再加工。

二是文本教學(xué)任務(wù)要促進(jìn)學(xué)科大概念的深化和鞏固。學(xué)科大概念并不是教師直接“教”的知識，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下逐步聚焦核心知識的深度學(xué)習(xí)過程。師生心中有了學(xué)科大概念“掌舵”，就不至于讓課堂“旁逸斜出”。例如，必修上冊《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》的教學(xué)，容易把“勞動(dòng)”和“工匠精神”混為一談，甚至把教學(xué)重點(diǎn)不自覺地聚焦于“匠人精神”的討論，甚至有的教師把課堂變成了播放“大國工匠”視頻的思政課。這樣的課堂教學(xué)，既忽略了“勞動(dòng)”與“工匠精神”的區(qū)別，又忽略了文章作為新聞評論的基本特征。

學(xué)科大概念與文本教學(xué)任務(wù)是聯(lián)結(jié)單元教學(xué)、支撐語文核心素養(yǎng)的兩翼，既著眼核心素養(yǎng)目標(biāo)，又避免了文本教學(xué)任務(wù)過大而導(dǎo)致素養(yǎng)培育無法落地。通過學(xué)科大概念和文本教學(xué)任務(wù)的相互作用，共同指向教學(xué)目標(biāo)的落地和語文核心素養(yǎng)的培育。

【參考文獻(xiàn)】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］張春華.不一樣的聊天：孟子禮樂、民本與王道思想之解讀［J］.語文教學(xué)通訊，2021（7-8）：92-93.