【摘 要】單元學(xué)科大概念是建立在既有學(xué)習(xí)單元特定主題和若干篇具體課文之上的“概括”，其價值在于規(guī)范既有學(xué)習(xí)單元、既有文本和各具體課時的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)語文課程的結(jié)構(gòu)化知識體系。運(yùn)用學(xué)科大概念這把尺子丈量各教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)寬度時，要剝離文本中的非課程成分，只留下有限的語文要素供學(xué)習(xí)者探究。學(xué)科大概念的提取通常需要主題、語文要素和路徑三方面信息。學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)下的分課時學(xué)習(xí)，應(yīng)以微專題方式呈現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】高中語文；單元學(xué)科大概念；學(xué)習(xí)任務(wù)；文本教學(xué)寬度；微專題

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0007-04

【作者簡介】劉祥，江蘇省儀征市教師發(fā)展中心（江蘇儀征，211400）副主任，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省教學(xué)名師。

課程改革推進(jìn)至當(dāng)下，大多數(shù)語文教師在面對一篇具體的課文時，能夠思考其課程價值并據(jù)此設(shè)定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。但部分教師在預(yù)設(shè)特定文本的教學(xué)任務(wù)時，又存在一定程度的隨意性，往往只依照語文教師自身的理解或喜好裁定教學(xué)內(nèi)容。其根源在于文本內(nèi)容的無限豐富性與課程任務(wù)的有限性的不對等。學(xué)科大概念的出現(xiàn)，便是賦予了文本課程價值定位一把刻度明晰的標(biāo)尺。以這把尺子標(biāo)注的相應(yīng)刻度，丈量各具體學(xué)習(xí)單元、各具體學(xué)習(xí)文本和各具體學(xué)習(xí)課時的學(xué)習(xí)任務(wù)時，關(guān)注的學(xué)習(xí)重點(diǎn)就不再是文本的豐厚內(nèi)涵，而是構(gòu)建結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容體系的主題與語文要素，是基于任務(wù)群學(xué)習(xí)和大單元整體化學(xué)習(xí)的綜合性素養(yǎng)。

如何在日常語文教學(xué)中依托既有課程資源提煉各學(xué)習(xí)單元的單元學(xué)科大概念，又如何利用這些單元學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)各具體文本和具體課時的學(xué)習(xí)活動呢？我認(rèn)為應(yīng)做好三項(xiàng)功課。

一、正確理解學(xué)習(xí)任務(wù)，合理生成單元學(xué)科大概念

當(dāng)下，盡管有無數(shù)專家學(xué)者和一線教師言必稱大概念、大單元和真實(shí)化問題情境，但這些新名詞到底應(yīng)該如何精準(zhǔn)定義，又該如何落實(shí)到具體的教學(xué)行為之中，都缺乏一定之規(guī)。以“大概念”為例，有人將其等同于“觀念”，有人認(rèn)為其包含了觀點(diǎn)、觀念和論題三方面的內(nèi)容。劉徽教授在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》中，便將“大概念”定義為“反映專家思維方式的概念、觀念或論題”，認(rèn)為“大概念”具有生活價值。［1］

定義的含糊性決定了其實(shí)際應(yīng)用中的非確指特征。比如，面對既有教材的任意一個學(xué)習(xí)單元，不同的人往往能夠從中提煉不同的概念、觀念或論題，梳理若干條“反映專家思維方式”的認(rèn)知路徑，并據(jù)此形成不同的單元學(xué)科“大概念”。而當(dāng)單元相同、課文相同，單元學(xué)科大概念卻存在多種不同的表述時，語文教學(xué)依舊難以擺脫曾經(jīng)的亂象，依舊無法成為擁有明確任務(wù)定位的獨(dú)立課程。

基于這樣的理解，便有必要為“大概念”正名，使其擁有相對確定的外延和內(nèi)涵，以利于現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的提煉與應(yīng)用。事實(shí)上，“大概念”絕不是一種虛幻的文字游戲，而是人類知識體系中的一個重要構(gòu)成因素。要想給“大概念”劃定意義范疇，美國學(xué)者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧所著的《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》中描述的知識的結(jié)構(gòu)模式或許更有參考價值。在這部著作中，作者將知識區(qū)分為事實(shí)、主題、概念、概括、原理、理論六個層級。［2］26

以此種知識結(jié)構(gòu)模式審視我們的語文學(xué)習(xí)單元時，其信息構(gòu)成便相對明晰。教材編寫者在教材編寫之初會先確立若干個既彼此獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的主題，然后依照主題表達(dá)的需要挑選一篇篇具體的課文。這些課文便是一個個具體的“事實(shí)”。這些“事實(shí)”絕非自由存在于特定的學(xué)習(xí)單元之中，而是必須接受“主題”的統(tǒng)領(lǐng)，必須擁有能夠承載特定“主題”意義的若干語文要素。這些客觀存在于具體學(xué)習(xí)單元中的“主題”“語文要素”，便是藏在這些單元內(nèi)各具體文本中的“概念”。

然而，隱藏在各具體課文中的靜態(tài)化的“概念”并不能轉(zhuǎn)換為必要的語文素養(yǎng)，要想讓這些“概念”轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力與思維品質(zhì)，就需要探究不同概念間的邏輯關(guān)聯(lián)，比如探究某個特定主題和特定語文要素間的學(xué)理關(guān)聯(lián)與遷移路徑。此種探究便是“概括”。在《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》中，“概括”被定義為“表述兩個或兩個以上概念之間關(guān)系的句子。它們是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解”［2］27。

學(xué)習(xí)中為什么要進(jìn)行“概括”？當(dāng)然是為了從若干具體的“事實(shí)”中抽象出共性化的“原理”。而當(dāng)若干“原理”逐步匯集為一個完整的認(rèn)知體系之后，便形成了“理論”。所有的學(xué)習(xí)都絕不是為了知曉簡單的事實(shí)，識記簡單的概念，而是為了透過事實(shí)和概念，概括出原理，最終達(dá)到理論的高度。

理清了這一條線之后，再看“大概念”時便會發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)中的“大概念”其實(shí)是一種“概括”，是對既有學(xué)習(xí)內(nèi)容從主題到學(xué)習(xí)要素的“概括”。“概括”的目標(biāo)指向則是了解“原理”，最終抵達(dá)“理論”?；氐浆F(xiàn)行語文教材之中，既有的教材已經(jīng)為中小學(xué)師生明確標(biāo)注出各學(xué)習(xí)單元的主題、語文要素和學(xué)習(xí)任務(wù)，也就是為我們完成了“概念”的提取。面對這些“概念”，我們將如何“概括”才能完成單元整體化學(xué)習(xí)的“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”？我和我的團(tuán)隊(duì)摸索出的經(jīng)驗(yàn)是從主題、概念和路徑入手，探究多個概念間的關(guān)系，形成可應(yīng)用的、可遷移的、可驗(yàn)證的單元學(xué)科大概念，以統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)所有課文的整體性學(xué)習(xí)。比如，我們從統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元的單元說明的第二段文字中，提取出“青春的吟唱”這一主題概念，又從第三段文字中提取出“文體”“語言”“形象”等語文要素概念，再從“理解”“把握”“體會”“學(xué)習(xí)”等方法中提取學(xué)習(xí)路徑，最終形成了“青春生命的使命擔(dān)當(dāng)在不同時代、不同文體中的獨(dú)特意義呈現(xiàn)的”單元大概念，我們用這個大概念統(tǒng)領(lǐng)此單元所有課文的教學(xué)。

二、精準(zhǔn)定位文本屬性，依托大概念設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)

當(dāng)我們依照具體學(xué)習(xí)單元的主題、語文要素和學(xué)習(xí)路徑提煉具體的單元學(xué)科大概念之后，第二步工作就是依托大概念設(shè)定各具體文本的學(xué)習(xí)任務(wù)。完成此項(xiàng)工作時，“大單元整體化學(xué)習(xí)”是基礎(chǔ)。

當(dāng)下，有的語文教師對“大單元整體化學(xué)習(xí)”存在一定程度的認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為“大單元整體化學(xué)習(xí)”是將單元內(nèi)所有文本放在一起比較著學(xué)。事實(shí)上，“大單元整體化學(xué)習(xí)”從不拒絕對單篇課文的鑒賞與探究。以單元學(xué)科大概念為核心的大單元整體化學(xué)習(xí)，只是反對將單篇文本視作獨(dú)立于單元和課程之外的孤立存在，反對單篇文本學(xué)習(xí)中的“眉毛胡子一把抓”。至于緊扣單元學(xué)科大概念的單篇文本閱讀與鑒賞，本身就是大單元整體化學(xué)習(xí)的必要組成內(nèi)容。

在既有的語文課程體系中，如果我們將作為“事實(shí)”的單篇文本視作一個獨(dú)立存在的圓，則大單元整體化學(xué)習(xí)中的若干個圓既不會彼此分離，也不會完全重合，而是部分性交錯重疊。主題、語文要素、單元學(xué)科大概念、學(xué)習(xí)任務(wù)均產(chǎn)生于這些圓的交錯重疊之處，而非產(chǎn)生于彼此獨(dú)立擁有的那部分更大范圍的自主性內(nèi)容。

依舊以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元為例，當(dāng)我們提取出“青春生命的使命擔(dān)當(dāng)在不同時代、不同文體中的獨(dú)特意義呈現(xiàn)”這一大概念并用以統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)單元之后，《沁園春·長沙》的學(xué)習(xí)任務(wù)便是探究這首詞作中的“青春生命的使命擔(dān)當(dāng)”的獨(dú)特之處，同時研討這個文本在時代特征、文體特征呈現(xiàn)上的獨(dú)特之處。這樣的研究不是為了知曉《沁園春·長沙》這個文本呈現(xiàn)了哪些具體意象，描繪了哪種獨(dú)特意境，抒寫了何種獨(dú)特情懷，而是為了從文本中概括出相對抽象的認(rèn)知，培養(yǎng)出解讀同類型文本的鑒賞能力。

至于《百合花》這樣的長文本，更需要在單元學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)下設(shè)定分課時的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果不考慮《百合花》的課程屬性，僅將其視作一篇完全獨(dú)立的短篇小說，則對其進(jìn)行的閱讀鑒賞必然有眾多的視角。但當(dāng)其成為第一單元中的一篇課文，成為“青春生命的使命擔(dān)當(dāng)在不同時代、不同文體中的獨(dú)特意義呈現(xiàn)”這一大概念統(tǒng)領(lǐng)之下的“事實(shí)”時，其每一個具體課時的學(xué)習(xí)便只能圍繞青春生命、使命擔(dān)當(dāng)、時代特征、文體特征、獨(dú)特意義等概念展開，而且每一個課時的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)盡量聚焦至一兩個概念之上，形成學(xué)習(xí)上的“在舍棄中建構(gòu)完整”。［3］

比如，可將《百合花》第一課時的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定為整體性感知作品的青春情懷，探尋解放戰(zhàn)爭時期解放區(qū)軍民的共性化價值訴求及其個性化呈現(xiàn)方式；將第二課時的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定為，借助典型細(xì)節(jié)展示，鑒賞不同身份的青年在時代洪流中的不同擔(dān)當(dāng)品質(zhì)的表達(dá)技巧。經(jīng)過這樣的分解，《百合花》的小說價值便大幅度消解，課程價值得以集中呈現(xiàn)。也就是說，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《百合花》時，只需研讀其如何利用短篇小說這一藝術(shù)形式描繪解放戰(zhàn)爭時期普通士兵和普通百姓的“青春生命的使命擔(dān)當(dāng)”這一核心任務(wù)。

三、靈活組合學(xué)習(xí)內(nèi)容，賦予分課時學(xué)習(xí)全新內(nèi)涵

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)中學(xué)語文分課時學(xué)習(xí)任務(wù)時，還存在一種亟須修正的認(rèn)知誤區(qū)：分課時教學(xué)就是將一篇課文分解為幾個課時展開教學(xué)活動。上例將《百合花》分解為兩個課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容固然屬于分課時學(xué)習(xí)，將一個學(xué)習(xí)單元的若干篇文本依照特定的微專題整合在一起，一節(jié)課研習(xí)一個微專題，同樣是分課時學(xué)習(xí)。

什么樣的學(xué)習(xí)單元需要逐篇細(xì)讀，什么樣的學(xué)習(xí)單元需要整合成若干微專題進(jìn)行整體性探究呢？這就要視學(xué)習(xí)單元內(nèi)的文本間關(guān)系而定。當(dāng)一個學(xué)習(xí)單元由各種風(fēng)格的經(jīng)典作品組成時，便需要逐篇教學(xué)。其中篇幅較長的作品，還需要分解為兩至三個課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而當(dāng)一個學(xué)習(xí)單元內(nèi)的文本共同服務(wù)于研習(xí)某種文章體式，或者在內(nèi)容上具有互補(bǔ)關(guān)系時，則可以將需研討的文章體式或互補(bǔ)性內(nèi)容分解為多個微專題，一個課時集中研究其中的一個微專題。

比如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第七單元的《紅樓夢》整本書閱讀。當(dāng)我們只能用有限的幾個課時組織學(xué)習(xí)時，通常不會依照其回目順序組織分課時學(xué)習(xí)活動，而是采用微專題學(xué)習(xí)的方式，以精心預(yù)設(shè)的微專題串聯(lián)各回目中的關(guān)聯(lián)信息。同樣的道理，學(xué)習(xí)選擇性必修上冊第一單元、第三單元，選擇性必修中冊第一單元、第四單元，也不必逐篇細(xì)讀，而是開展微專題探究。類似于《中國人民站起來了》《長征勝利萬歲》《大戰(zhàn)中的插曲》《別了，“不列顛尼亞”》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》《在民族復(fù)興的歷史豐碑上——2020中國抗疫記》等課文，高中學(xué)生大體上讀得明白，無需逐篇探究。應(yīng)從這些文本預(yù)設(shè)的主題和語文要素中提煉相應(yīng)的單元學(xué)科大概念，再圍繞此大概念設(shè)計(jì)四五個微專題，便可用四五個課時完成此單元的學(xué)習(xí)。

至于“家鄉(xiāng)文化生活”類的學(xué)習(xí)單元，同樣需要提煉單元大概念并以此設(shè)定各具體課時的學(xué)習(xí)任務(wù)。此類學(xué)習(xí)單元無特定的文本載體，各具體課時的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定和活動方式選擇均受制于主題研修和語文要素應(yīng)用的需要，唯有依照大概念開展微專題研究，才能讓學(xué)習(xí)真正落實(shí)。

此單元的大概念應(yīng)該如何表述呢？由單元說明可知，主題是“家鄉(xiāng)文化”，語文要素是剖析文化現(xiàn)象、闡釋見解、提出合理建議，路徑是采訪、調(diào)研、查閱文獻(xiàn)。歸總這三方面信息，可形成的大概念應(yīng)為“通過采訪、調(diào)研或查閱文獻(xiàn)，了解并剖析家鄉(xiāng)文化特征，形成個性化建設(shè)意見”。依照這一大概念組織分課時教學(xué)活動時，最初的幾個課時先進(jìn)行采訪、調(diào)研或查閱文獻(xiàn)，然后用一兩個課時對收集來的信息進(jìn)行整合，形成個性化認(rèn)知，接著用一兩個課時交流發(fā)言，最后用一個課時補(bǔ)充完善自身的研究成果。這近十個課時的分課時學(xué)習(xí)活動，亦可歸結(jié)為微專題式的學(xué)習(xí)。

由上述幾類例子可知，以單元學(xué)科大概念為核心的語文分課時學(xué)習(xí)活動中，被拆分的各課時的學(xué)習(xí)任務(wù)必須因內(nèi)容而定、因目標(biāo)而定，且必須從屬于大概念。歸根結(jié)底，大概念才是決定“學(xué)什么”的課程之根。

【參考文獻(xiàn)】

［1］劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2022：33.

［2］埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

［3］劉祥.語文，在舍棄中尋求完整［J］.語文教學(xué)通訊，2010（28）：16-17.