摘要：“病理學(xué)”是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程中重要的橋梁課程，在病理學(xué)實驗教學(xué)中加入病例討論能使學(xué)生對“病理學(xué)”與“臨床醫(yī)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)更加緊密，能更好地培養(yǎng)學(xué)生對疾病的認(rèn)知能力。本文主要探討線上線下混合式教學(xué)法在病理學(xué)病例討論教學(xué)中的應(yīng)用效果，實踐表明，病理學(xué)病例討論教學(xué)中引入線上線下混合式教學(xué)法可增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)“病理學(xué)”的興趣，提高學(xué)生對病例的理解深度，提高病理學(xué)病例討論的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：病理學(xué)；病例討論；混合式教學(xué)

“病理學(xué)”是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)溝通臨床醫(yī)學(xué)的重要課程，在教學(xué)中既要學(xué)生掌握理論基礎(chǔ)，又要培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維和分析能力，在“病理學(xué)”教學(xué)中開展課堂病例討論非常重要。在病理學(xué)實驗課開展病例討論時，我們以典型的臨床病例為主線，以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生分組討論病例，使學(xué)生把掌握的病理學(xué)理論知識與患者的臨床癥狀聯(lián)系起來，深入探討患者的病情進(jìn)展及病理變化特點，有利于提高學(xué)生對疾病發(fā)生發(fā)展、預(yù)后轉(zhuǎn)歸的理解，也能在一定程度上提高學(xué)生的病理診斷能力。傳統(tǒng)的病理學(xué)病例討論是在課前給學(xué)生布置病例以及需要討論的問題，學(xué)生進(jìn)行分組討論后在課堂上發(fā)表討論意見，但是由于課堂討論時間有限，討論不夠充分，學(xué)生對病例的理解也不夠深入，需要在實踐中不斷提高病例討論的應(yīng)用效果。該研究從筆者自身的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，在病理學(xué)病例討論實踐中引入線上線下混合式教學(xué)法，研究該教學(xué)方法在病例分析教學(xué)中的應(yīng)用效果，結(jié)果報道如下。

1對象和方法

1.1研究對象分組

從廣東醫(yī)科大學(xué)2021級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)隨機(jī)抽取2個班共69人作為對照組，采用傳統(tǒng)的臨床病例討論教學(xué)法；抽取另外2個班共69人作為研究組，采用線上線下混合式教學(xué)法進(jìn)行病例討論。

1.2研究方法

（1）病例討論分組：每個班學(xué)生分為5個小組，每組選出一個組長。

（2）課前準(zhǔn)備階段：在討論課前1周，教師通過課堂PPT課件給對照組學(xué)生布置病例討論任務(wù)，由教師提供病例資料和設(shè)置討論問題，學(xué)生通過解讀患者的體格檢查、實驗室檢查、影像學(xué)檢查或者尸檢等結(jié)果，分析患者的病因、診斷、診斷依據(jù)、疾病發(fā)展的病理變化和轉(zhuǎn)歸等。由組長在1周的時間內(nèi)組織本小組成員進(jìn)行小組討論，選出一位匯報人記錄討論意見。教師通過超星學(xué)習(xí)通平臺給研究組學(xué)生發(fā)布病例資料和討論問題，并在學(xué)習(xí)平臺上上傳與病例討論相關(guān)的理論知識課件或微課給學(xué)生參考學(xué)習(xí)。學(xué)生先自行解讀病例，可隨時在學(xué)習(xí)通平臺討論區(qū)發(fā)表意見進(jìn)行病例初步討論，教師也可隨時關(guān)注學(xué)生的討論動態(tài)，并且視學(xué)生發(fā)表意見的情況給予學(xué)生課程積分0～10分。組長也需在1周時間內(nèi)組織本小組成員進(jìn)行小組討論，選出一位匯報人記錄討論意見。

（3）病例討論階段：對照組和研究組每小組均選1位匯報人展示小組的討論意見，時間限定為10分鐘。匯報完后，其他小組學(xué)生對其結(jié)論提出質(zhì)疑，匯報小組學(xué)生進(jìn)行答辯和補(bǔ)充，學(xué)生各抒己見，教師根據(jù)學(xué)生討論情況適當(dāng)參與引導(dǎo)，限定時間20分鐘。在學(xué)生展示討論意見和相互討論時，教師視討論情況給予學(xué)生課程積分：匯報者獲10分，教師根據(jù)學(xué)生提問或回答的內(nèi)容與病例討論密切相關(guān)程度給予學(xué)生0～10分。學(xué)生討論完畢后，教師進(jìn)行病例討論總結(jié)與補(bǔ)充，然后指導(dǎo)學(xué)生觀察相關(guān)的大體標(biāo)本和病理切片，強(qiáng)化學(xué)生對疾病病理變化的理解。

（4）期末考核：課程知識點閉卷考試，總分100分，其中設(shè)置病例分析題1例，設(shè)置4個小問題，共計15分，了解學(xué)生對課程知識掌握的情況及病例分析的水平。

（5）實驗課程結(jié)束后，教師通過學(xué)習(xí)通平臺給研究組學(xué)生發(fā)布問卷調(diào)查，了解學(xué)生對線上線下進(jìn)行病例討論教學(xué)模式的看法和建議，進(jìn)一步完善病例討論教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。

2病例討論教學(xué)效果評價

2.1學(xué)生課程積分

將兩組學(xué)生的課程積分進(jìn)行比較，研究組學(xué)生的課程積分明顯高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05）。結(jié)果顯示，對照組學(xué)生獲得課程總積分為735分，平均分為11.14±5.96分；研究組學(xué)生獲得課程總積分為3106分，平均分為47.06±13.49分。

2.2期末考核成績

將兩組學(xué)生期末考核成績以及病例討論分析得分進(jìn)行比較，研究組學(xué)生的期末考核成績以及病例討論分析得分均明顯高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05）。

2.3問卷調(diào)查結(jié)果

教師通過學(xué)習(xí)通平臺給研究組學(xué)生發(fā)布問卷69份，回收問卷65份（回收率94.2%）。調(diào)查結(jié)果顯示，96.9%的學(xué)生認(rèn)為線上線下進(jìn)行病例討論教學(xué)模式能幫助提高自己對“病理學(xué)”課程的興趣，通過學(xué)習(xí)通在線課程能找到病例討論部分問題的答案，通過小組討論學(xué)習(xí)能得到很多幫助，通過學(xué)習(xí)通在線討論與同學(xué)、教師互動更加靈活；100%的學(xué)生認(rèn)為能通過學(xué)習(xí)通在線課程找到自己需要的信息，通過學(xué)習(xí)通在線討論能收獲到更多知識，加深對病例的理解，更有效地與同學(xué)、教師交流，而且在學(xué)習(xí)過程中教師更傾向于引導(dǎo)同學(xué)們互相討論，學(xué)生基本能按要求完成自己設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或完成作業(yè)，為了更好地完成病例討論，學(xué)生愿意額外安排學(xué)習(xí)時間；80%的學(xué)生喜歡使用學(xué)習(xí)通提出問題讓其他同學(xué)參與討論，部分學(xué)生表示自己對課堂或者線上發(fā)言有恐懼，怕回答不好，但是希望教師能提問自己，幫助自己克服困難；92.3%的學(xué)生認(rèn)為線上線下進(jìn)行病例討論教學(xué)模式更能提升團(tuán)隊協(xié)作、自主學(xué)習(xí)、時間管理和文獻(xiàn)檢索等能力；90.8%的學(xué)生認(rèn)為與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，線上線下進(jìn)行病例討論教學(xué)模式效果更好，見表2。學(xué)生對線上線下進(jìn)行病例討論教學(xué)模式的改進(jìn)也提出許多值得教師參考的建議，如學(xué)生希望在學(xué)習(xí)通“病理學(xué)”網(wǎng)絡(luò)課程中，教師能多提供學(xué)習(xí)視頻、標(biāo)本圖片庫等內(nèi)容；多增加病例討論課的課時；在病例討論過程中多增加有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，如復(fù)雜病例診斷、查閱文獻(xiàn)個案報道等；討論過程中除了分析特征性病變，還可以增設(shè)特征性病變以外的內(nèi)容、正常組織和病變組織的對比、多系統(tǒng)器官病變之間的聯(lián)系與鑒別診斷、疾病病變的機(jī)制等，使學(xué)生更全面理解疾病的發(fā)生發(fā)展、病理改變和臨床病理聯(lián)系。另外，學(xué)生建議教師能建立有效的評估和反饋系統(tǒng)，以便學(xué)生了解自己需要改進(jìn)的地方，加強(qiáng)課程思政的內(nèi)容，如強(qiáng)調(diào)醫(yī)患溝通和病理信息傳遞的重要性，幫助學(xué)生提高與患者交流溝通的能力等。

3討論

“病理學(xué)”是一門依賴形態(tài)變化進(jìn)行診斷的基礎(chǔ)學(xué)科，我們在傳統(tǒng)的實驗教學(xué)中，安排學(xué)生分別觀察人體大體器官標(biāo)本以及切片標(biāo)本，通過觀察標(biāo)本的病變特點及結(jié)合患者病史進(jìn)行標(biāo)本診斷和鑒別診斷。實驗課的教學(xué)質(zhì)量對于學(xué)生的診斷和鑒別診斷能力的提升非常重要，因此，需要通過實踐不斷提升“病理學(xué)”實驗課的教學(xué)質(zhì)量。筆者嘗試通過在“病理學(xué)”實驗課中引入互動式教學(xué)法提高教學(xué)質(zhì)量，通過師生交流和互動把“教”與“學(xué)”結(jié)合起來［1］。有研究認(rèn)為在“病理學(xué)”教學(xué)中加入病例討論，能使學(xué)生對“病理學(xué)”課程與“臨床醫(yī)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)更加積極，更好地培養(yǎng)學(xué)生對疾病的認(rèn)知能力。在“病理學(xué)”課堂教學(xué)中引入案例，也能讓教學(xué)課堂更加生動［23］。其中，在病理學(xué)實驗中引入PBL教學(xué)模式，以問題為導(dǎo)向，學(xué)生帶著問題或好奇心分組進(jìn)行病例討論，使學(xué)生更積極主動地把病理學(xué)理論知識與患者的臨床癥狀聯(lián)系起來，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增加教學(xué)效果，且有利于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力［4］。筆者也嘗試在病理學(xué)實驗課中引入病例討論教學(xué)法，在病例討論課前給學(xué)生布置病例以及需要討論的問題，讓學(xué)生進(jìn)行分組討論，然后在課堂上發(fā)表討論意見。但是由于課堂討論時間有限，學(xué)生對病例的討論往往不夠充分，學(xué)生對病例的理解也不夠深入，每次討論都是只有幾個學(xué)生積極發(fā)表意見，難以調(diào)動全班同學(xué)的積極性以及師生互動，因此還需要在實踐中不斷提高病例討論的應(yīng)用效果。有不少研究者探索基于超星系統(tǒng)等線上教學(xué)模式的優(yōu)勢，他們認(rèn)為線上教學(xué)過程中，學(xué)生與教師的溝通與互動均可保留痕跡，可供學(xué)生反復(fù)查閱，以提高溝通效果，并且使課堂更具活力。此外，教師通過學(xué)習(xí)平臺可以為學(xué)生提供豐富多樣的學(xué)習(xí)資源，利于學(xué)生反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的高效性和穩(wěn)定性［5］。因此，筆者嘗試在病理學(xué)實驗課的病例討論實踐中開展線上線下混合式教學(xué)。兩組學(xué)生的課程積分進(jìn)行比較，結(jié)果顯示線上線下混合式教學(xué)法進(jìn)行病例討論的學(xué)生課程積分明顯高于對照組，研究組學(xué)生參與病例討論的積極性與參與度更高。結(jié)合兩組學(xué)生期末考核成績以及病例討論分析得分的分析，我們更肯定了線上線下混合式教學(xué)法應(yīng)用到病例討論教學(xué)中的教學(xué)效果更好，學(xué)生對病例的理解更清晰。問卷調(diào)查結(jié)果也顯示學(xué)生愿意多花時間參與病例討論，借助線上平臺是很好的選擇，在遇到學(xué)習(xí)問題時通過學(xué)習(xí)通在線課程尋找答案，或通過小組討論學(xué)習(xí)得到幫助也很便利，他們認(rèn)為使用學(xué)習(xí)通教學(xué)平臺能讓自己與其他的同學(xué)及教師之間的互動更加靈活方便，而且可以更充分地進(jìn)行病例討論。因此，筆者認(rèn)為在病理學(xué)實驗教學(xué)中，引入線上線下混合式教學(xué)法進(jìn)行病例討論可明顯提高病理學(xué)實驗課教學(xué)質(zhì)量，讓病例討論課堂更加生動，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，也使病例討論更充分，更好地培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維模式。通過線上學(xué)習(xí)平臺討論，讓學(xué)生之間、師生之間的溝通有跡可循，學(xué)生可在有需要的時候再次觀看討論內(nèi)容，教師也可更好地評價學(xué)生的討論學(xué)習(xí)過程，因此取得更好的教學(xué)效果。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的改革，教學(xué)手段、教學(xué)用具和教學(xué)模式都發(fā)生了很大的變化，在線學(xué)習(xí)平臺得到廣泛的應(yīng)用。“病理學(xué)”教學(xué)過程中利用線上平臺開展病例討論教學(xué)，讓學(xué)生充分討論，教師也可對學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程中提出的問題進(jìn)行詳細(xì)解答，促進(jìn)學(xué)生對知識完全掌握；教師還可通過線上討論區(qū)及時了解學(xué)生討論情況，然后調(diào)整線下課堂的討論內(nèi)容，有針對性的講解讓學(xué)生對病例的理解更為深入。有研究探索線上線下混合教學(xué)模式在“病理學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用，他們認(rèn)為在線課程與傳統(tǒng)線下課程巧妙結(jié)合，教學(xué)實施過程建立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的自主學(xué)習(xí)模式，不僅能改善學(xué)習(xí)效果，還能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。此外，他們認(rèn)為還應(yīng)該利用線上線下混合模式完善“病理學(xué)”教學(xué)的考核［6］。筆者在對病例討論教學(xué)效果評價時，也結(jié)合學(xué)生在線上及線下的討論情況綜合給予學(xué)生課程積分，線下考核主要是通過在試卷中引入病例分析考查學(xué)生運(yùn)用病理學(xué)知識分析臨床案例的能力等，考核形式和考核內(nèi)容仍然需要進(jìn)一步豐富和探索。

筆者期待能探索更多創(chuàng)新的方法應(yīng)用于病理學(xué)病例討論的教學(xué)中，實現(xiàn)病理學(xué)病例討論教學(xué)形成性評價和過程性反饋，分析教師在教學(xué)過程中的優(yōu)勢與不足，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。

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基金：廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育教學(xué)研究課題（編號：2JY20032）；廣東省研究生教育創(chuàng)新計劃基金資助項目（編號：2020SFKC040）；廣東省級一流本科病理學(xué)課程項目（粵教高函10號）

作者簡介：成瑩（1988—），女，漢族，廣東清遠(yuǎn)人，博士研究生，研究方向：互動式、混合式教學(xué)的實踐與探討、腫瘤病理學(xué)等。

*通訊作者：熊暉。