［摘 要］統(tǒng)編語文教材單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有讀寫一體化的特點(diǎn)，這為單元整體教學(xué)提供了便利條件。在進(jìn)行單元習(xí)作教學(xué)時(shí)，教師可打破以往按部就班的教學(xué)步驟，調(diào)整教學(xué)順序，合理統(tǒng)籌教學(xué)資源，提高學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力。在課堂上，教師可先讓學(xué)生進(jìn)行習(xí)作；再根據(jù)學(xué)生習(xí)作中存在的問題展開針對性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的語文知識和主要的表達(dá)方法；最后，根據(jù)表達(dá)目標(biāo)，提出修改標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作修改。這樣，進(jìn)行單元讀寫一體化教學(xué)，能充分發(fā)揮單元文本的價(jià)值，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］單元整體；讀寫一體化；習(xí)作教學(xué)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0086-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力。統(tǒng)編語文教材單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有讀寫一體化的特點(diǎn)，不僅體現(xiàn)在語文要素的閱讀和表達(dá)兩個(gè)方面具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而且選文與習(xí)作之間也有緊密的聯(lián)系?；谡Z文新課標(biāo)單元整體教學(xué)理念，單元習(xí)作教學(xué)要以閱讀貫穿其中，將讀寫融通成為一個(gè)整體，消融讀寫之間的思維落差。本文就以統(tǒng)編語文教材五年上冊第七單元習(xí)作“ 即景”的教學(xué)為例，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。

一、課文未動(dòng)，習(xí)作先行

學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)策略的遴選，都應(yīng)該以學(xué)生的真實(shí)需要為基礎(chǔ)，否則一切都將成為空談。面對教材中的習(xí)作要求，學(xué)生處于怎樣的能力層次、與最終的習(xí)作目標(biāo)有多大的差距、要從課文中提取哪些知識點(diǎn)……這些都是落實(shí)學(xué)生主體地位的關(guān)鍵。教師不能完全依賴于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而要給學(xué)生提供實(shí)踐操作平臺，讓學(xué)生在實(shí)踐中暴露問題，從而明確習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)。

基于單元整體教學(xué)要求，教師可將習(xí)作前置，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和了解習(xí)作要求后，自主進(jìn)行寫作，憑借自身現(xiàn)有的知識、思維進(jìn)行表達(dá)，形成原生態(tài)習(xí)作；在學(xué)生完成寫作后，教師根據(jù)學(xué)生的習(xí)作，分析其普遍存在的問題。

如在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年上冊第七單元時(shí)，教師對學(xué)生的前置習(xí)作進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)存在以下問題。一是景點(diǎn)選擇單一。在原生態(tài)習(xí)作中，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生選擇的景點(diǎn)頗為有限，多為熟知的公園、學(xué)校一角或是家鄉(xiāng)的某一街道，鮮有探索自然奇觀、歷史文化遺址等獨(dú)特的景點(diǎn)。這種單一性選擇，不僅影響了文章的新穎性，還反映出學(xué)生在觀察生活、拓寬視野方面的不足，使文章內(nèi)容趨于雷同，缺乏新意。二是內(nèi)容描寫籠統(tǒng)不細(xì)膩。在描繪景點(diǎn)時(shí)，學(xué)生往往停留在表面現(xiàn)象的描述上，未能捕捉到景物的獨(dú)特之處，使得文章缺乏生動(dòng)性和感染力。正因?yàn)槿绱?，本次?xí)作重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“寫出景物的變化”的要求，自然未能達(dá)成。同時(shí)，這也反映了學(xué)生在觀察力、感受力及語言表現(xiàn)力上的欠缺。三是順序缺乏統(tǒng)整，場景切換生硬。在處理、運(yùn)用素材時(shí)，學(xué)生缺乏對材料的協(xié)同安排，在結(jié)構(gòu)上常常出現(xiàn)段落間邏輯不連貫、過渡不自然等問題。這樣，不僅影響了文章的整體流暢性，而且反映了學(xué)生在謀篇布局、構(gòu)建文章框架能力上的不足。因此，教師在后續(xù)教學(xué)中要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何合理安排文章結(jié)構(gòu)，做到各部分內(nèi)容緊密相連、自然過渡。

二、融入體系，對癥而教

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個(gè)例子。”這“例子”所發(fā)揮的范例價(jià)值，在統(tǒng)編語文教材讀寫一體化的單元教學(xué)中顯得尤為重要。因此，教師從范例文本中提煉出具有針對性的教學(xué)內(nèi)容，就成為解決學(xué)生習(xí)作問題的重要舉措。

（一）統(tǒng)整鳥瞰，感知描寫對象的獨(dú)特性

學(xué)生對事物的感知，一般是依循從整體到部分，再回歸整體的基本邏輯。對單元文本的教學(xué)，教師要將課文置放在一定的主題情境中，引導(dǎo)學(xué)生以整體的視角初步感知其基本內(nèi)容。

比如，本單元編選了兩篇精讀課文《四季之美》《鳥的天堂》和略讀課文《月跡》。教師根據(jù)單元人文主題“四時(shí)景物皆成趣”，提出問題：“這些課文分別選擇了哪些景物作為寫作對象？給了你哪些啟發(fā)？”要求學(xué)生嘗試從不同領(lǐng)域、不同維度找出自然美景的代表，將教室布置成“小小自然博物館”。教師提出的這兩個(gè)問題，為解決“景點(diǎn)選擇單一”問題指明了方向。學(xué)生從內(nèi)容選擇的獨(dú)特性和典型性的角度，對單元課文進(jìn)行辨析性閱讀，有了自己的發(fā)現(xiàn)：《四季之美》一文中，清少納言選擇了春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏和冬天的早晨作為描寫對象，展現(xiàn)了四季變換中不同時(shí)間段的美，描寫的范疇雖然廣泛，但小中見大，視角新穎；而《鳥的天堂》一文，巴金先生主要描繪了一棵繁茂的榕樹，因?yàn)槿壶B生活于此而特點(diǎn)鮮明……這樣，學(xué)生經(jīng)歷從零散認(rèn)知到統(tǒng)整把握的過程，體悟到習(xí)作時(shí)不必局限于常見的景點(diǎn)，可以從自然的不同角度、不同時(shí)間段去尋找靈感，如四季的變換、動(dòng)植物的生態(tài)、天文現(xiàn)象等，并進(jìn)行深入觀察，捕捉其獨(dú)特之處，寫出與眾不同的優(yōu)秀習(xí)作。

以整體鳥瞰的方式關(guān)注單元選文，在整體梳理文本內(nèi)容、感知景色特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師以多文本的聚合性資源，幫助學(xué)生感受到了單元習(xí)作選擇的廣泛性以及作者獨(dú)特、新穎的選材視角，為解決原生態(tài)習(xí)作中“景點(diǎn)選擇單一”的問題提供了極具針對性的解決思路。

（二）深度還原，學(xué)習(xí)作者的觀察方式

傳統(tǒng)的單元教學(xué)，習(xí)作是最后的板塊。在習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生是否真正習(xí)得課文的寫作方法，教師并沒有關(guān)注，并給予有效指導(dǎo)。為此，單元讀寫一體化教學(xué)，將習(xí)作要求巧妙地分解到課文的教學(xué)過程中，讓學(xué)生掌握課文的寫法。

原生態(tài)習(xí)作的第二個(gè)問題是“內(nèi)容描寫籠統(tǒng)”，主要原因是學(xué)生并沒有養(yǎng)成細(xì)致觀察的習(xí)慣，以及缺乏相應(yīng)的表達(dá)方法的支撐?；诖?，教師在教學(xué)單元課文時(shí)，要對這一問題給予高度關(guān)注。景色描寫要凸顯特點(diǎn)、寫得形象生動(dòng)，就要進(jìn)行細(xì)致的觀察。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的觀察意識，豐富習(xí)作內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)習(xí)過的統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元的內(nèi)容，進(jìn)一步鞏固整體遠(yuǎn)看、細(xì)致深看、連續(xù)性看等觀察方式，并結(jié)合本次習(xí)作要求，依托單元課文內(nèi)容，還原作者的觀察方式，形成讀寫之間的遷移（見表1）。

這一表格將教材的三篇課文以及學(xué)生選擇的描寫對象融為一個(gè)有機(jī)整體，引導(dǎo)學(xué)生從描寫景物的形狀、色彩、氣味等方面，還原作者的觀察方式，理解表達(dá)方法，并鼓勵(lì)學(xué)生遷移運(yùn)用作者的表達(dá)方法，進(jìn)一步擴(kuò)展描寫對象的觀察角度，為自己修改習(xí)作提供表達(dá)支架。

（三）探尋秘妙，遷移運(yùn)用作者的表達(dá)方法

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”。教學(xué)時(shí)，教師分別從動(dòng)靜兩個(gè)不同的維度入手，引導(dǎo)學(xué)生選擇典型的語段進(jìn)行閱讀、分析，探尋作者不同的寫作方法，感受動(dòng)靜結(jié)合之美。

1.緊扣色彩和形態(tài)，學(xué)習(xí)靜態(tài)描寫

靜態(tài)描寫的內(nèi)容多種多樣，較為常見的是對景物的色彩和形態(tài)的描繪。如《鳥的天堂》一文，作者第一次前往時(shí)，以不同視角、不同距離對大榕樹進(jìn)行觀察，對它繁茂的枝葉展開了細(xì)致描寫。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵語句，掌握靜態(tài)描寫的基本方法。一個(gè)學(xué)生在原生態(tài)習(xí)作中寫的是冬日雪景，在學(xué)習(xí)了《鳥的天堂》一文后，從形態(tài)和色彩兩個(gè)方面進(jìn)行了修改：“冬日的清晨，一場大雪悄然降臨，將世界裝扮成一片銀白的世界。樹枝披上了潔白的絨毯，沉甸甸的……”學(xué)生這樣修改，加深了對靜態(tài)描寫技巧的理解，并在表達(dá)中融入想象，提升了寫作能力和審美感知力。

2.緊扣動(dòng)作描寫，體悟景色變化

對景物的描寫，如果缺乏動(dòng)態(tài)特征，就會(huì)顯得機(jī)械呆板，失去生機(jī)和活力。因此，在教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的遣詞造句，尤其是一些動(dòng)態(tài)的語句，又要從整體入手，讓學(xué)生理解作者描述事物的發(fā)展變化過程，掌握作者表現(xiàn)景色變化的表達(dá)方法。比如《鳥的天堂》一文，作者第二次前往時(shí)，重點(diǎn)描寫了群鳥紛飛的場景。教師引導(dǎo)學(xué)生將語言文字進(jìn)行理解和還原，在腦海里浮現(xiàn)出鮮活的畫面，探尋作者的表達(dá)方法：緊扣不同階段，展現(xiàn)榕樹的不同狀態(tài)；采用點(diǎn)面結(jié)合的方式，從整體和聚焦的視角，全方面描繪看到的畫面；以短句為主，具有鮮明的節(jié)奏感，展現(xiàn)了動(dòng)態(tài)之美。帶著這樣的閱讀體悟，學(xué)生對原生態(tài)習(xí)作描寫的“黃昏的海灘”進(jìn)行了修改，最終形成這樣的語段：“傍晚時(shí)分，海灘被染上了一層金色的余暉。海浪洶涌澎湃，一波接一波地拍打著岸邊，發(fā)出震耳欲聾的轟鳴……”

三、融入體系，情境評估

老舍先生說過：好文章不是寫出來的，而是改出來的。五年級的學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識到“改”的重要性，但很難落實(shí)在具體的實(shí)踐中。因此，教師要從單元的整體入手，借助讀寫之間的聯(lián)系，使學(xué)生明確習(xí)作修改的要求。

（一）依循單元主題，明確修改方向

根據(jù)單元人文主題和語文要素，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改：“讓我們先跟隨單元內(nèi)的課文，一起走進(jìn)真實(shí)的生活和遼闊的自然，欣賞作家筆下的四季景物之美；再對照作家的寫作方法，看看自己習(xí)作中有哪些要修改的地方，大膽地進(jìn)行修改。”同時(shí)，明確修改的方向：確保習(xí)作內(nèi)容展現(xiàn)景物特點(diǎn)，體現(xiàn)對自然美景的熱愛與贊美，讓讀者感受到作者的情感；結(jié)構(gòu)的完整性與邏輯性要統(tǒng)一，能按照合理的順序組織文章結(jié)構(gòu)，如時(shí)間順序、空間順序或邏輯順序，使文章條理清晰，過渡自然，做到有主有次、重點(diǎn)突出。

（二）依托習(xí)作目標(biāo)，明確修改要求

基于上述單元整體教學(xué)要求以及習(xí)作目標(biāo)，教師結(jié)合具體學(xué)情，尤其是學(xué)生原生態(tài)習(xí)作中存在的問題，提出具體的修改要求。一是豐富景點(diǎn)選擇，體現(xiàn)獨(dú)特性。鼓勵(lì)學(xué)生跳出常規(guī)選材范圍，從自然奇觀、歷史文化遺址、天文現(xiàn)象等不同角度，選擇景點(diǎn)進(jìn)行描寫。二是細(xì)化內(nèi)容描寫，增強(qiáng)生動(dòng)性。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種感官（如視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等）觀察景物，并細(xì)致描繪景物的形狀、色彩、氣味及變化過程，運(yùn)用比喻、擬人等修辭手法展開描寫，使文章更加生動(dòng)具體。三是合理安排順序，確保邏輯連貫。要求學(xué)生按照合理的順序（如時(shí)間順序、空間順序、邏輯順序等）組織材料，確保段落間邏輯清晰，過渡自然。四是強(qiáng)化動(dòng)靜結(jié)合，展現(xiàn)景物活力。要求學(xué)生在描寫景物時(shí)，注重靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的結(jié)合，展現(xiàn)景物的生機(jī)與活力。

總之，基于單元整體視域下的讀寫一體化，教師要打破按部就班的教學(xué)步驟，通過調(diào)整教學(xué)順序、合理統(tǒng)籌教學(xué)資源，將習(xí)作教學(xué)內(nèi)容分解到單元教學(xué)的不同階段，使讀寫高度融合，引導(dǎo)學(xué)生展開寫作實(shí)踐，以全面發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）