［摘 要］語文新課標指出，語文課程具有階段性特征?！叭龁巍钡脑O計與規(guī)劃為學生的自主、合作、探究學習提供了相應的抓手，使學生在習得語言的同時受到情感的熏陶。實際教學中，教師要基于教材定位，設定精準目標；緊扣目標走向，設置學單支架；彰顯支架效能，設計“三單”活動，在文以載道、和諧統(tǒng)一的教學之境中推動學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關鍵詞］素養(yǎng)本位;預習單;助學單;延學單;支架設計

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0067-03

學習單是推進學生自主、合作、探究學習的重要載體。教師要從語文課程的階段性特征入手，將學習單分成預學單、助學單與延學單三類，讓學生明確學什么、怎么學、學得如何，以保障課程學習的高效。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第四單元的教學為例，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、基于教材定位，設定精準目標

（一）解構要素內(nèi)涵，把握基本方向

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素統(tǒng)攝整個單元，明確了單元文本的內(nèi)涵特征及語用訓練的重點方向，是解讀和厘定單元教學目標的重要抓手。本單元的語文要素是：“關注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)。查閱相關資料，加深對課文的理解?！边@不是人物描寫及形象體悟類語文要素的首次出現(xiàn)，而是對前面內(nèi)容的鞏固與升級。本單元的人文主題是“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”。三篇課文及綜合性學習都編選了革命先烈的感人事跡，從不同維度對單元內(nèi)涵進行了揭示。

具體而言，《十六年前的回憶》強調(diào)從外貌、神態(tài)和言行方面體會人物的精神品質(zhì)，同時借助資料了解“白色恐怖”的歷史背景；《為人民服務》強調(diào)通過資料查找和細致閱讀聚焦課文中的關鍵詞句，了解革命人物的感人事跡，理解“為人民服務”的深刻內(nèi)涵；《董存瑞舍身炸暗堡》強調(diào)通過遷移運用學到的方法和拓展資料自主感知人物的精神品質(zhì)；最后的綜合性學習則重在體會文章所蘊含的強烈而深厚的情感。

如此，既有整個單元的目標定位，又有單篇課文和單個板塊的方向厘定，為“三單”的設置和踐行提供了抓手。

（二）精準定位目標，研制適切內(nèi)容

“三單”的設計和落實不是隨心所欲的，而要基于單元整體和具體文本的目標定位，對學習內(nèi)容進行整體規(guī)劃。

如《十六年前的回憶》一文依照捕前、捕時、庭審及被害的順序行文。教師可以確定三個層面的教學內(nèi)容：首先，內(nèi)容層面。依托時間節(jié)點，關注課文前后一共寫了與李大釗有關的哪些事情。其次，人物品質(zhì)層面。聚焦課文中外貌、神態(tài)、言行等描寫，體悟人物的精神品質(zhì)。其三，表達方法層面。重點對比課文的開頭與結尾，探尋二者的內(nèi)在聯(lián)系，辨析這樣寫的好處。

《為人民服務》是一篇演講類說理文。教師在教學時可以從課后思考題入手，明確四個方面的教學內(nèi)容：其一，確定說理文的中心觀點及圍繞觀點講了哪些內(nèi)容；其二，洞察作者圍繞中心論點展開的論述；其三，聚焦典型語句，感受說理文遣詞造句的嚴謹與妥帖；其四，結合多種資料及當下生活，理解“為人民服務”的豐富內(nèi)涵。

對于略讀課文《董存瑞舍身炸暗堡》，教師在教學時要給予學生更為廣闊的認知空間，引導學生依循敘事性文本的基本結構，以“炸暗堡”為中心，按照為什么要炸、怎樣炸、結果如何的邏輯順序展開閱讀，同時結合“導讀提示”，明確兩個方面的教學內(nèi)容：依照事情發(fā)展順序?qū)W習課文，辨析關鍵詞句，感受其中蘊藏的人物品質(zhì)；洞察作者如此描寫人物言行和神態(tài)細節(jié)的用意，辨析其在刻畫人物形象上的表達作用。

上述內(nèi)容研制依循單元整體目標定位，同時契合文本特色，為設計“三單”打下了堅實的基礎。

二、緊扣目標走向，設置學習支架

（一）預學單：彰顯“這一類”文本的預習特質(zhì)

六年級學生已經(jīng)蓄積了一定的學習經(jīng)驗，因此強化預學成為提高學生認知能力的重要途徑。

由于本單元課文與學生的真實生活相距較遠，他們在理解課文內(nèi)容，尤其是人物言行時會有較大障礙。因此，在這一類文本的預學單中，除了常規(guī)的朗讀課文、自學字詞，教師還要設置“查找資料”的專題任務。教師可以結合本單元課文和綜合性學習中涉及的具體人物，如李大釗、張思德、董存瑞等，要求學生通過查閱資料的方式，進一步了解人物所處的時代背景及其相關的革命事跡，在豐富資料的支撐下開啟文本學習。這樣的預學單既包括常規(guī)性文本的基本框架和學習板塊，又聚焦革命類文本的教學內(nèi)容，發(fā)揮了預學單的支架效能，起到了較好的助學效果。

（二）助學單：凸顯“這一項”教學的訓練指向

語文新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，但這并不意味著教師可以對學生的學習放任不管，而是要求教師提供必要的引導和輔助。助學單就是一種輔助學生學習的重要支架。

以《為人民服務》一課第2自然段的教學為例，為了幫助學生進一步把握作者的論述過程，教師引導學生先梳理語段的內(nèi)在層次，再品味引用論證、對比論證及事例論證的論證方法?；诖?，教師在助學單中設置了以下“助練”支架——“人總是要死的，但死的意義有不同。中國有個叫 的說過：‘ 。’ 而死，就 ； 而死，就 。 同志是為人民利益而死的，他的死是 ”。這樣將原本的內(nèi)容抽取出來，只剩下鮮明的句式，其本質(zhì)就是引導學生在模仿練習中洞察作者的思維，進而巧妙地遷移運用多種論證方法，最終達到預設目標。

（三）延學單：助力“這一批”學生的有效生長

所謂延學，就是從更廣闊的視角捕捉教材文本的后續(xù)價值，引導學生展開延續(xù)性、拓展性學習。這樣的學習發(fā)生在課堂之外，脫離了教師的掌控，故以學習單的形式進行輔助，能使延學更具實用價值。

以《十六年前的回憶》一課的教學為例，雖然在預學與助學階段，教師已經(jīng)引導學生圍繞語文要素收集了大量的課外資料，但收集這些資料基本是為了迎合課堂教學需要。事實上，學生對這一經(jīng)典文本仍然存在疑惑?；诖?，教師這樣設置本課的延學單：1.面對“越來越嚴峻”的局勢，李大釗為什么不離開北京？繼續(xù)尋找資料，并嘗試概括羅列；2.結合課文內(nèi)容及收集的資料，以李大釗的身份寫一段臨刑陳詞，表達自己的人生志向；3.根據(jù)李大釗的具體事跡、歷史貢獻，嘗試給他寫一段“感動歷史”頒獎詞。這樣的延學單如同一個將線頭扎在課文中的風箏，以教材為根本，體現(xiàn)了鮮明的聚焦性、層級性和多元性，讓不同層級的學生都能在課后拓展中實現(xiàn)有效生長。

三、彰顯支架效能，設計“三單”活動

（一）基于資料收集的學習進階

教師在設計“三單”時，要聚焦紅色革命類文本與學生實際之間的差異，利用資料搭建認知階梯，助力學生的認知進階。

首先，預學單要讓學生明確自主收集資料的方向。教師在設計預學單時要給予學生廣闊的自主學習空間，鼓勵學生在預學中明確自己的認知需求，自主收集感興趣和最需要的資料，提升預習的效能。如在預習《十六年前的回憶》時，很多學生對李大釗這個人物相對陌生，于是提出了一系列問題：李大釗是什么人？敵人為什么對他如此重視？李大釗為什么明知有危險還不離開北京？他的肩膀上究竟承擔著怎樣的責任？敵人為什么不直接將李大釗處死，還要進行庭審？……僅僅憑借課文所呈現(xiàn)出來的內(nèi)容，是無法真正解決這些問題的。教師可以在預學單中要求學生在閱讀課文后大膽質(zhì)疑，并根據(jù)這些疑問自主收集資料，嘗試解決問題。

其次，助學單要順應學習需要，引導學生補充拓展資料。文本閱讀是一個動態(tài)建構的過程，隨著問題的解決，又會出現(xiàn)新的問題。這就要求教師及時補充資料，并為學生提供發(fā)表閱讀感受的機會。如《為人民服務》一課教學中，學生雖在預習時收集了張思德的生平資料，但多停留在籠統(tǒng)概括的層面。針對課文中“張思德同志是為人民利益而死的”這一定論，還需要解決“張思德是為何而死的？”“他是一個怎樣的人？”等問題。基于此，教師先播放電影《張思德》的片段剪輯，重點播放他犧牲的一幕，引導學生憑借直觀、具體的事例了解張思德其人；再利用助學單，引導學生用“張思德，我想對你說……”這一句式表達自己觀看視頻后的感受。這一方面有助于學生體會毛澤東用張思德的事例來論證“死的意義有不同”這一分論點的精準性、典型性，另一方面為學生解讀“為人民服務”的豐富內(nèi)涵提供了全新的維度。

最后，延學單要引導學生遷移學習方法、綜合運用資料。這一階段，教師要使學習單從原本的內(nèi)化吸收向遷移運用的維度轉(zhuǎn)變，強化課程育人的效能。比如，教學《董存瑞舍身炸暗堡》后，教師在延學單中要求學生閱讀其他描寫革命先輩壯烈犧牲的文本，并開展故事宣講、詩歌朗誦等言語實踐活動，將紅色革命文化深深鐫刻在每一個學生的心中。

（二）關注言語表達的素養(yǎng)提升

基于語文課程工具性和人文性的屬性，教師在“三單”設計中要充分關注文本的價值取向和所在單元的語文要素，促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。

如教學略讀課文《董存瑞舍身炸暗堡》時，首先，在預學單中，教師要求學生依托四年級“批注”單元掌握的學習方法及本單元課文學習中蓄積的閱讀經(jīng)驗，聚焦課文中描寫人物細節(jié)的語言文字進行批注，并將自己的閱讀感受表達出來。其次，在助學單中，教師繼續(xù)聚焦語文要素，設置小組合作板塊，組織學生將預學單中的批注內(nèi)容與小組成員進行分享，并交流閱讀經(jīng)驗，形成小組合作成果。然后，教師讓學生在充分理解人物形象的基礎上進行班級展示與匯報，以審美視角捕捉并提煉人物的精神品質(zhì)，促進內(nèi)在認知的不斷完善。最后，為了多維度延展語文要素學習，教師組織學生開展課本劇表演活動，要求學生自主成立表演團隊，并在延學單中提供明確的角色分工和劇本格式。學生通過小組分工、劇本改寫及表演實踐，對文中描寫的董存瑞的外貌、神態(tài)及言行細節(jié)展開新一輪感知，既明晰了作者如此表達的價值，又以具身體驗的方式感受到人物的內(nèi)心世界，對課堂教學中提煉的人物形象有了深切而感性的體悟，實現(xiàn)了與紅色革命人物深入、直接的對話。

“三單”的設計與規(guī)劃既要依循語文新課標理念，契合學生內(nèi)在的學習需求，又要契合統(tǒng)編語文教材的編排定位，借助積極的學科實踐，為學生自主、合作、探究學習提供相應的抓手，使學生在習得語言的同時受到思想情感的熏陶，在文以載道、和諧統(tǒng)一的教學之境中實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳心燕.聚焦要素的小學語文大單元教學設計與實施研究[J].教師，2024（4）：18-20.

[2] 許林寧.小學語文要素落實初探[J].教育實踐與研究（A），2024（3）：12-14.

（責編 蔡宇璇）