［摘 要］文學閱讀與創(chuàng)意表達是語文教學的兩大支柱，而單元整體設(shè)計和語文要素落實則是實現(xiàn)這一教學目標的關(guān)鍵。以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的教學為例，為了落實文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群，教師要從“依托語文要素，明確單元任務(wù)方向”“整合教學資源，搭建目標達成框架”“助力素養(yǎng)形成，設(shè)計單元整體評價”三方面開展單元整體教學，助力學生從要素向能力的進階。

［關(guān)鍵詞］語文要素;單元整體教學;文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0058-03

統(tǒng)編語文教材中的文本類型豐富多樣，其中兒歌、童話、詩詞、散文、小說等都屬于文學性文本，是教材的重要組成部分，也是推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。因此，教師要根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）設(shè)置的文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群，基于單元整體教學，緊扣語文要素，設(shè)計積極的語文實踐活動，幫助學生積累語言經(jīng)驗、提高審美品位、形成審美意識，最終實現(xiàn)創(chuàng)意表達。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的教學為例，談?wù)勅绾我劳姓Z文要素設(shè)置驅(qū)動性任務(wù)，從而落實文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的教學。

一、依托語文要素，明確單元任務(wù)方向

統(tǒng)編語文教材采用人文主題與語文要素“雙線”組元的方式編排。因此，教師要依托語文要素制訂教學目標，圍繞教學目標設(shè)計學習任務(wù)，明確單元教學方向。

（一）解構(gòu)要素內(nèi)容，定位教學目標

語文新課標將文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的范疇設(shè)定為具有文學意味的文本。這既包含了鮮明的語用元素，又蘊藏了豐富的語用價值。因此，教師要善于從語文要素中發(fā)掘?qū)徝蕾Y源，為明確單元教學的整體性目標、研制單元整體視域下的驅(qū)動性任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

本單元語文要素是：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫?！崩斫鈱用鎻娬{(diào)“借助關(guān)鍵語句理解”，表達層面強調(diào)“試著圍繞一個意思寫”。結(jié)合單元課文可以發(fā)現(xiàn)，語文要素指向的語用不是依托語言材料的機械訓練，而要展現(xiàn)出豐富的美學價值。

基于此，筆者將本單元的教學目標定位如下：1.能夠識別文本中的關(guān)鍵句，并運用“借助關(guān)鍵語句”的閱讀策略理解語段內(nèi)容；2.能夠分析關(guān)鍵句與段落其他內(nèi)容之間的聯(lián)系，以及段落是如何圍繞關(guān)鍵句展開描寫的；3.寫作時嘗試圍繞一個中心意思來構(gòu)思和組織語言，使文章內(nèi)容緊湊且有條理。

（二）依循教學目標，研制精準任務(wù)

教學目標屬于上位層面的概念，無法與學生的真實學情及意識直接交融。這就要求教師依循教學目標研制精準的學習任務(wù)，助力學生達成素養(yǎng)目標。就文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的教學而言，就是以任務(wù)為載體推動學生獨立思維的運作，使其經(jīng)歷從內(nèi)容到形式、從信息到情感的多次輪回，積累文本語言經(jīng)驗，直至形成創(chuàng)意表達能力。

基于此，筆者設(shè)置彼此緊密關(guān)聯(lián)且呈層級進階的學習任務(wù)：1.結(jié)合典型語段，認識關(guān)鍵句；2.緊扣關(guān)鍵句，理解語段的中心意思；3.梳理文本內(nèi)部的語句聯(lián)系，明確關(guān)鍵句的統(tǒng)整關(guān)系；4.搭建練筆平臺，嘗試運用關(guān)鍵句表達。

二、整合教學資源，搭建目標達成框架

統(tǒng)編語文教材“雙線”組元的編排方式，決定了單元內(nèi)部所有的教學資源都指向統(tǒng)一的教學維度，體現(xiàn)了鮮明的貫通性、結(jié)構(gòu)化和一體化特征。教師要在明確單元教學方向的基礎(chǔ)上整合教學資源，找準它們的共同點，設(shè)置富有挑戰(zhàn)性和驅(qū)動性的情境任務(wù)，搭建整體輻射、層級鮮明的任務(wù)框架，將學生的文學閱讀和創(chuàng)意表達都浸潤在鮮活可感的情境任務(wù)中。

（一）協(xié)同交融，設(shè)置整體輻射的學習任務(wù)群

學習任務(wù)群的“群”決定了同一體系下的任務(wù)不是彼此割裂，而是環(huán)環(huán)相扣的一個整體。

結(jié)合本單元“雙線”、課文及助學系統(tǒng)，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：“學校正在舉行‘跟著教材去旅行’活動，邀請了很多外國嘉賓。請你們與嘉賓一起研讀教材中的經(jīng)典課文，共同開啟‘壯麗河山中國行’的探索之旅吧！”活動中，學生扮演小導游的角色，向外國嘉賓介紹課文描寫的景色。這巧妙地融入了語文要素的訓練要求——嘗試借助關(guān)鍵語句集中介紹某一方面，促進了學生對課文內(nèi)容的深度理解，使他們感受到關(guān)鍵語句在閱讀和表達過程中的重要價值。

上述情境在閱讀與表達兩個層面都凸顯了鮮明的價值取向：首先，基于向外國嘉賓介紹祖國壯麗河山的任務(wù)定位，學生作為介紹主體，要對課文內(nèi)容有全面的認識和深刻的理解，同時必須真正把握住這些景點的獨特魅力，并緊扣關(guān)鍵語句，嘗試從典型語段入手明確介紹的方向。其次，在任務(wù)驅(qū)動下，學生作為小導游，對介紹的內(nèi)容要有所選擇。這就需要他們明確具體的介紹維度，以關(guān)鍵語句為抓手，反芻閱讀過程并吸收內(nèi)化，實現(xiàn)兩者的彼此交融、協(xié)同發(fā)展。

（二）逐層進階，設(shè)置層級鮮明的學習任務(wù)群

統(tǒng)編語文教材在編排上不僅設(shè)置了貫通單元始末的“雙線”，還賦予了單元內(nèi)部不同教學資源以不同的功能。文學閱讀和創(chuàng)意表達的落實不是一蹴而就的。教師要綜合考量單元內(nèi)部資源的編排特點，設(shè)置層級鮮明的學習任務(wù)，助力學生逐步形成能力、發(fā)展素養(yǎng)。

本單元先后編排了三篇精讀課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。教師可以從之前創(chuàng)設(shè)的情境出發(fā)，依循小導游的角色定位，明確要借助關(guān)鍵語句介紹祖國的壯麗河山，就要了解什么是關(guān)鍵句。教師首先從《富饒的西沙群島》入手，緊扣課文典型語段，引導學生在理解語段大意的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)能夠概括語段大意的一句話，并將其圈畫出來，以明確關(guān)鍵句的概念，從感性層面了解關(guān)鍵句。其次，聚焦《海濱小城》描寫小城的三個自然段，利用前一篇課文學習中獲得的經(jīng)驗，直接圈畫出三個語段的中心句，梳理和辨析一個完整語段中關(guān)鍵句與其他語句之間的關(guān)系，進一步洞察關(guān)鍵句的本質(zhì)內(nèi)涵。最后，落腳到《美麗的小興安嶺》。該文屬于典型的“總—分—總”結(jié)構(gòu)，“分”的部分按照春夏秋冬的順序展開描寫，每個語段都具有鮮明的聚焦性，但作者在行文過程中并沒有直接提煉關(guān)鍵句，這就為教師反向教學提供了絕佳的機會。教師可以引導學生在理解文本內(nèi)容、解構(gòu)內(nèi)在層次的基礎(chǔ)上，根據(jù)語段內(nèi)容的基本方向，整合運用單元前期學習中積累的經(jīng)驗，嘗試為文中分寫的四個語段撰寫關(guān)鍵句。

這樣經(jīng)歷從認知到辨析再到運用的層級進階過程，學生實現(xiàn)了對單元語文要素中關(guān)鍵語句的充分理解。教師將“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”這一要素定位始終放在文學閱讀與創(chuàng)意表達的真實情境之中，將教材中充滿文學特質(zhì)的文本置于全新的價值體系之中，既契合了語文新課標對這一學習任務(wù)群的定位，又依循了單元整體的編排特點，推動了學生言語實踐能力的生長。

三、助力素養(yǎng)形成，設(shè)計單元整體評價

評價是彰顯學習任務(wù)驅(qū)動價值的重要方式。語文新課標倡導從過程性評價和終結(jié)性評價的不同維度對學生的學習狀態(tài)予以關(guān)注。文學閱讀與創(chuàng)意表達的評價要從常規(guī)的聽說讀寫維度上升到品味文學語言、感知文學形象等層面，最終助力學生核心素養(yǎng)的形成。

（一）嵌入表現(xiàn)，落實過程性評價

過程性評價，即形成性評價或促進學習的評價，是在教學過程中對學生的學習和發(fā)展進行持續(xù)跟蹤和評估的方法，目的是提供及時反饋，幫助教師和學生發(fā)現(xiàn)學習過程中存在的問題，以便及時調(diào)整教學策略和學習方法。學習任務(wù)群實施過程中，教師通過對學生學習過程的持續(xù)關(guān)注可以及時調(diào)整教學策略，幫助學生更好地理解和欣賞文學作品，同時激發(fā)他們的創(chuàng)意表達。

實際教學中，教師不能只顧埋頭拉車，而要以評價為“眼”抬頭看路，關(guān)注并了解學生的學習質(zhì)態(tài)，洞察學生的目標達成度，以便進行后續(xù)的調(diào)整和優(yōu)化。本單元教學中，教師巧妙設(shè)置了小導游角色，讓學生通過尋找和提煉關(guān)鍵句來介紹祖國的壯麗河山。為了有效落實過程性評價，教師要持續(xù)關(guān)注學生在學習過程中的表現(xiàn)：教學《富饒的西沙群島》時，可以通過課堂觀察評估學生是否能夠準確找出關(guān)鍵句并理解其意義，同時記錄學生的反應和參與度；教學《海濱小城》時，可以檢查學生圈畫中心句的準確性，以及能否清晰闡述關(guān)鍵句與其他句子的關(guān)系，以此評價學生對關(guān)鍵句內(nèi)涵的掌握情況；教學《美麗的小興安嶺》時，可以讓學生嘗試為課文中的語段撰寫關(guān)鍵句，通過作業(yè)和課堂表現(xiàn)來評價他們的理解情況和應用能力。

整個過程中，教師應及時給予反饋，鼓勵學生自我反思和改進，同時調(diào)整教學策略，以滿足不同階段學生的學習需求。這樣的過程性評價不僅能幫助學生更好地掌握知識和技能，還能促進他們的全面發(fā)展。

（二）尊重客觀，落實差異性評價

差異性評價是基于對學生發(fā)展差異性理解的評價，是教師在利用多種途徑認識學生發(fā)展差異的基礎(chǔ)上采取的一種評價模式，包括：1.有差異的評價主體共同參與的評價；2.對學生發(fā)展中的差異進行的評價；3.借助各種不同手段對學生進行的評價。在文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群教學中實施差異性評價，可以幫助學生更好地發(fā)揮個性、發(fā)展特長。

本單元教學中，為了全面評價學生的學習成效，差異性評價顯得尤為重要。教學《富饒的西沙群島》一課時，教師可以通過觀察學生圈畫關(guān)鍵句的情況，洞察這些情況出現(xiàn)的內(nèi)在根源，明確他們對課文大意的把握能力及所處的不同能力層次，從而提供個性化指導；教學《海濱小城》一課時，教師可以針對不同學情、不同類型、不同層次的學生，關(guān)注他們對語句關(guān)系的理解程度，評價他們的邏輯思維和理解能力，并針對每個學生的具體特點提供符合其學習風格的建議；教學《美麗的小興安嶺》一課時，教師可以根據(jù)學生撰寫關(guān)鍵句的情況，評價他們的創(chuàng)新思維和文本理解能力，并針對學生的表現(xiàn)給予差異化評價和鼓勵。

文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群與差異性評價是相互促進、相輔相成的。實施差異性評價可以更好地實現(xiàn)文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的教學目標，助力單元語文要素的落實。

文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群作為發(fā)展型學習任務(wù)群之一，與單元整體教學緊密相連，共同構(gòu)成了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要基石。教師要以語文要素為抓手，通過精心設(shè)計單元整體教學，系統(tǒng)引導學生深入理解文學作品、感受文學的魅力，激發(fā)他們的創(chuàng)意表達興趣，鼓勵他們用獨特的視角和語言表達自己的思想情感。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 費浩芳，於丹.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群下的單篇教學[J].教學與管理，2024（5）：50-54.

[2] 姜靜波.基于文學閱讀與創(chuàng)意表達的大單元設(shè)計[J].語文建設(shè)，2024（4）：41-44.

[3] 孫大武.創(chuàng)意表達：內(nèi)涵解析及教學建議[J].教育視界，2024（11）：14-17.

（責編 蔡宇璇）