［摘 要］語文新課標提出核心素養(yǎng)的概念，并指出核心素養(yǎng)需要在“積極的語文實踐活動中積累、建構”。統(tǒng)編語文教材課后習題呼應教材“雙線組元”的編排原則，是搭建語文學習支架和言語實踐平臺的重要資源。教師需要準確解讀課后習題的訓練內容，設計有效的言語實踐活動，依托習題目標、題干設置、學情質態(tài)來分解細化教學過程，并適當調整轉化教學策略，以促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關鍵詞］課后習題；言語實踐；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0045-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出核心素養(yǎng)的概念，并指出核心素養(yǎng)需要在“積極的語文實踐活動中積累、建構”。這就意味著教師必須結合統(tǒng)編語文教材的資源，為學生搭建言語實踐的平臺。統(tǒng)編語文教材作為學生母語學習的關鍵和載體，不僅編選了大量文質兼美的典范文本，還設置了一整套助學系統(tǒng)。其中，課后習題不僅與文本的內容特質、中心思想以及表達方法一脈相承，還呼應了教材“雙線組元”的編排原則，是開展言語實踐活動的重要資源。

一、解讀定位：從“提供資源”到“學法指導”

統(tǒng)編語文教材中的課后習題，不僅呈現(xiàn)了訓練的內容，還將學法指導蘊藏其中。即便是一些題干極其簡明的習題，也包含著清晰的過程性指導。

如統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元《海上日出》一課的課后習題：

讀句子，注意加點的部分，想想這樣寫有什么好處。

太陽好像負著重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，終于沖破了云霞，完全跳出了海面，顏色紅得非常可愛。

這道題不僅呈現(xiàn)并明確了訓練內容，更為學生鋪設了一條把握語文要素的學習通道。

首先，這道題引導學生關注句子中加點的部分，旨在訓練學生對語言文字的敏感度。通過關注加點的詞匯，學生深入理解這些詞匯如何精妙地描繪出太陽上升的過程，進而領悟語言運用的巧妙。其次，這道題要求學生思考“這樣寫有什么好處”。這實質上是引導學生進行批判性閱讀，讓學生不僅僅是接收文本信息，還要對文本進行反思和評價。學生需要分析文本的寫作手法，理解其背后的用意。這個分析過程無疑會增強學生內在的理解能力，培養(yǎng)學生的批判性思維。最后，這道題還隱含了寫作方法的指導。通過對文中描述太陽上升過程的語句進行深入分析，學生可以習得通過生動的語言和豐富的修辭手法使描繪的景物更加栩栩如生的方法。這對于學生掌握該單元“了解課文按一定順序寫景物的方法”“學習按游覽的順序寫景物”的語文要素至關重要。

二、秉承原則：從“研制內容”到“創(chuàng)設情境”

語文教學追根溯源，其最底層的邏輯就是要關注學生“學什么”“怎么學”“學到什么程度”、教師“教什么”“怎么教”“為什么教”。統(tǒng)編語文教材對課后習題的設置，就積極回應了這些問題。

（一）指向性原則：把握“學什么”的內容定位

開展言語實踐活動，教師首先要明確師生究竟“該去往何方”。課后習題所指向的訓練方向，對師生的教與學都具有重要的指導性價值，是教師制訂教學目標、確定教學著力點的依托。

以統(tǒng)編語文教材中的小古文為例，課后習題既有著諸多共性，又呈現(xiàn)出鮮明的個性。小古文的語言形式對很多學生而言比較陌生。其課后習題雖都提出了“朗讀”的要求，但朗讀定位卻各不相同：三年級上冊的《司馬光》，作為統(tǒng)編語文教材中出現(xiàn)的第一篇小古文，將“讀好停頓”作為朗讀要求；三年級下冊的《守株待兔》，要求朗讀時能夠“正確斷句并讀通順”；三年級之后的《精衛(wèi)填?！贰渡倌曛袊f（節(jié)選）》《楊氏之子》等小古文，則先后提出了“正確流利”“讀出文章的氣勢”以及“讀出人物對話的不同語氣”等進階性要求。

這些課后習題的定位為教師明確不同學段小古文的教學目標提供了著力點。

（二）情境性原則：賦予“為何要學”的全新意義

統(tǒng)編語文教材非常關注學生在完成課后習題的過程中所凸顯的探究性、實踐性以及解決問題的狀態(tài)，配以鮮活可感的情境，意在將學生的聽、說、讀、寫、思融為一體，釋放并放大課后習題的價值。

如統(tǒng)編語文教材四年級下冊第三單元的語文要素是“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”“根據(jù)需要收集資料，初步學習整理資料的方法”。編者在《白樺》這首詩后就設置了這樣的課后習題：

詩歌中常常寫到一些植物，你知道哪些與植物有關的詩歌？摘抄你最喜歡的一首，和同學交流。

教學中，教師創(chuàng)設以下情境：春日陽光明媚，校園的花壇里各種植物蓬勃生長，呈現(xiàn)出一派生機盎然的景象。在這美好的春日里，學生被植物的美麗和生命力所感染，紛紛表示想要更深入地了解與植物相關的詩歌。由此，教師引出系列實踐活動：其一，植物詩歌分享會。組織學生在教室或校園內的合適場所，舉辦一場植物詩歌分享會。學生可以提前準備自己喜歡的與植物相關的詩歌，并在分享會上朗讀。其二，摘抄與展示。在分享會之前，鼓勵學生從自己讀過的詩歌中選擇最喜歡的一首進行摘抄，并在分享會上展示。學生在摘抄的過程中能夠更深入地理解和感受詩歌的美，同時提升文學鑒賞能力。其三，互動交流環(huán)節(jié)。在分享會結束后，留出時間讓學生互相交流摘抄詩歌的看法和感受，促進學生之間的思想碰撞，拓寬他們的文學視野。

上述情境創(chuàng)設和系列活動設計，能使學生在輕松愉快的氛圍中初步了解現(xiàn)代詩歌的特點，體會詩歌表達的情感；同時，摘抄和分享詩歌的過程也是學生收集和整理資料的實踐過程 ，既符合本單元的語文要素要求，又將課后習題所裹挾的豐富要義融入其中，可謂一舉多得。

三、研制路徑：從“練習價值”到“助學價值”

教學中，教師不能僅僅關注課后習題 “練”的價值，還要展現(xiàn)其“助”的效能，要將其納入整個教學體系中，指引學生在知識的海洋中不斷前進。

（一）把握習題目標，融入教學過程

課后習題與語文要素的呼應，決定了其既包含著鮮明的學習要求，又蘊藏著學習方法和策略的指導。因此，教學中教師無須輻射過多的教學價值點，而要緊扣課后習題的定位，引導學生深入學習。

如統(tǒng)編語文教材四年級下冊第七單元的語文要素包括“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。為此，編者在單元精讀課文《“諾曼底號”遇難記》一文后設置了這樣的課后習題：

“諾曼底號”遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？

這一課后習題與單元語文要素高度契合。課后習題明確要求學生描述哈爾威船長在危難時刻的具體做法，這對應了語文要素中的“動作描寫”；同時要求學生從船長的行為中感受其品質，這又與“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”這一語文要素緊密相連，引導學生深入思考，從哈爾威船長的語言中分析其冷靜、果斷的性格，從動作中感受其勇敢、負責的品質。

基于這一課后習題的定位，教師在教學中可以采取以下策略：首先，利用這一課后習題作為課堂教學的引入點，讓學生在預習課文時就開始思考哈爾威船長在“諾曼底號”遇難時的具體做法，并嘗試感受其品質；其次，結合課文內容，引導學生深入剖析哈爾威船長的語言和動作，讓學生更加具體地理解船長冷靜、果斷、勇敢和負責的品質，并組織開展小組討論、角色扮演等活動，讓學生在互動中進一步感受人物品質；最后，利用這一課后習題作為課堂總結的點睛之筆，讓學生回顧船長的行為和品質，將所學知識應用到實際生活中，通過學習人物品質來指導自己的日常行為。

教師將課后習題與教學過程融合，引領學生在深入思考、互動討論和知識運用中，更好地理解和掌握本單元的語文要素。

（二）依托題干設置，分解細化過程

課后習題往往涉及面廣，且分層架構。教師可以依循課后習題的基本邏輯，進一步分解和細化實施要求，明確具體的學習過程，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元《古詩詞三首》的課后習題：

借助注釋，理解《長相思》的意思，試著體會作者的思想感情，和同學交流。

這一習題的要求可以分解為理解大意、體會情感和分享交流三個板塊。

首先，理解大意。學生需要借助注釋或者工具書，充分地解讀《長相思》整首詞的意思。只有準確理解了詩歌的內容，才能更好地走進詩人的內心世界。其次，體會情感。在理解詩歌大意的基礎上，教師拓展這首詞的創(chuàng)作背景，并融合聲、光、電等多媒體手段，激活學生的想象和聯(lián)想思維，引導學生感受詩人創(chuàng)作時的情境和情感，嘗試站在詩人的角度思考問題，從而更深刻地理解詩歌背后的價值意蘊。最后，分享交流。這一步驟不僅是學生對自己的理解的檢驗，還是學生拓寬視野、豐富認知的過程。在交流中，學生可以聽到不同的觀點，從而更加全面地把握詩歌的內涵和意義。

理解大意、體會情感和分享交流三個步驟循序漸進，契合了學生的認知規(guī)律，能夠讓學生更加深入地領略古詩詞的魅力，提升學生的文學素養(yǎng)和審美能力。

（三）依托學情質態(tài)，適當調整轉化

統(tǒng)編語文教材是面向全國施行的。不同地區(qū)的學生有著明顯的學情差異，教材所設置的課后習題本質上并不真正適合當下的學生，需要教師圍繞習題內容、呈現(xiàn)形式以及具體難度等不同維度進行轉化，以契合學生的真實學情。

如統(tǒng)編語文教材四年級下冊第六單元《小英雄雨來（節(jié)選）》的課后習題，要求學生根據(jù)范例，給課文其他部分列出小標題，再說說課文的主要內容，旨在提升學生對長課文的把握能力。教學這一課后習題時，教師基于學生的學情，進行了兩次教學轉化。第一次，教師并沒有直接將課文其他部分的內容全部交給學生自行概括，而是先引導學生品析例子，再師生合作概括出課文第二、第三部分內容，最后讓學生依托經驗自主概括課文其他部分的內容。第二次，學生在教師指導下確定每個部分的小標題：善游泳、讀夜校、巧救人、智周旋、被“殺害”、得逃脫。但教師發(fā)現(xiàn)，學生在概括這些小標題時并不是一成不變的，而是有著不同的思維方式和底層邏輯的。于是，教師順應學情，引導學生進行個性化概括。如有一個學生先運用課文每個部分最具代表性的人物語言進行概括（往河邊跑；我愛自己的祖國；對誰也不說……），再嘗試將這些人物語言還原并置放在相應的情節(jié)中，從而把握課文的主要內容。

統(tǒng)編語文教材中的課后習題與文本內容、主題和表達方法緊密相連，是搭建言語實踐平臺的重要資源。教師需要準確解讀課后習題的訓練內容，設計有效的言語實踐活動，促進學生在積極的語文實踐活動中積累并建構相關的知識，從而實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 龍雪珍.以課后習題為抓手，落實語文要素：統(tǒng)編版《示兒》《題臨安邸》組詩教學為例[J].新課程導學，2022（22）：62-65.

[2] 王莉娟，王麗萍.統(tǒng)編版小學語文教材課后習題的運用[J].江西教育，2023（15）：46-47.

[3] 王秀錦，馬延燈.統(tǒng)編教材課后習題的基本類型、特點及教學策略[J].小學語文教師，2024（1）：57-59.

（責編 劉宇帆）