［摘 要］思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編語文教材的思維訓(xùn)練內(nèi)容具有層次性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)，為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力提供了有力支持。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的思維，通過概括歸納、聯(lián)想想象、喚醒還原、比較類推、適當(dāng)補(bǔ)白等途徑，引導(dǎo)學(xué)生沉入文本展開語文實(shí)踐活動，理解語言運(yùn)用規(guī)律，發(fā)展思維能力。這樣，不僅能體現(xiàn)語文課程的特點(diǎn)，而且能讓語文課堂具有思維的含量，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思維能力；閱讀教學(xué)；有效策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0024-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）將“思維能力”列為語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面之一，并解釋它的內(nèi)涵，指出它的特點(diǎn)，提出培養(yǎng)的目標(biāo)。這為教師在教學(xué)實(shí)踐中開展思維能力培養(yǎng)指明了方向。在閱讀教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？

一、以概括歸納培養(yǎng)思維

每一篇課文的教學(xué)，都有一些常規(guī)性的教學(xué)程序，能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。如在初讀環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生把握課文的主要內(nèi)容，用比較精練的語言把課文內(nèi)容表述出來，能培養(yǎng)學(xué)生的形象思維；在總結(jié)階段，引導(dǎo)學(xué)生歸納本節(jié)課的學(xué)習(xí)收獲，用條理化的語言說出來，能培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊第一單元《燕子》的第一自然段時(shí)，教師要求學(xué)生概括這一自然段的內(nèi)容。學(xué)生一般能抓住“羽毛”“翅膀”“尾巴”描述小燕子的外形，再從“可愛的”“活潑的”等語言中體會出小燕子的可愛。兩相結(jié)合，學(xué)生就能概括出這一自然段的主要內(nèi)容是：燕子的外形很可愛。在這樣的概括中，學(xué)生獲取的信息直接源自文本，思維的參與度不夠高。為此，教師進(jìn)一步提出問題：“羽毛、翅膀、尾巴是鳥類共同的外形特點(diǎn)，活潑、可愛也是許多鳥兒的共同特性，因此可加上一個(gè)詞語來強(qiáng)調(diào)燕子的外形。哪個(gè)詞合適呢？”學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)研讀與討論，抓住了燕子“剪刀似的”的尾巴這一外形上的獨(dú)特之處，并以“獨(dú)特”替換原來概括的“可愛”一詞。這種指向事物獨(dú)特性的概括，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。

二、以聯(lián)想想象培養(yǎng)思維

閱讀教學(xué)中，教師根據(jù)文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想想象是常見的教學(xué)方法。統(tǒng)編語文教材在多個(gè)單元中安排了以聯(lián)想想象為內(nèi)容的語文要素，如三年級下冊第一單元的“試著一邊讀一邊想象畫面”，四年級上冊第一單元的“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，六年級上冊第一單元的“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”等。這些語文要素，就是要求學(xué)生通過聯(lián)想想象，理解文章描繪的畫面，獲得形象思維能力的發(fā)展。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊第一單元《惠崇春江晚景》一詩的“春江水暖鴨先知”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想想象：“作者又不是鴨，如何知道鴨對‘春江水暖’的感受呢？”教師讓學(xué)生想象，當(dāng)鴨子游在暖和的江水里會有怎樣的表現(xiàn)。有的學(xué)生說，鴨子喜歡鉆進(jìn)水底去捕捉魚蝦；有的學(xué)生說，鴨子在水面撲扇著翅膀響亮地叫喚，表達(dá)著自由快樂；還有的學(xué)生說，鴨子停在江岸邊的時(shí)間少了，在江水里游戲的時(shí)間多了。這樣的聯(lián)想想象，能有效培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。

三、以喚醒還原培養(yǎng)思維

閱讀文本時(shí)，往往會遇到一些遠(yuǎn)離當(dāng)下生活的場景、內(nèi)容，造成學(xué)生與文本之間的隔閡，產(chǎn)生思維盲區(qū)。課堂上，教師要喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，還原文本所描繪的生活場景，讓學(xué)生順利進(jìn)入文本，與作者展開對話，進(jìn)而理解和把握文本表達(dá)的豐富內(nèi)涵。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊第四單元的《十六年前的回憶》一文，是李大釗的女兒李星華回憶1927年春天父親從被捕到遇害的過程。無論是所發(fā)生的事情還是文章的寫作背景，都與當(dāng)下學(xué)生的實(shí)際生活存在很大差距，造成學(xué)生對文本所表達(dá)的內(nèi)容產(chǎn)生距離感。如“局勢越來越嚴(yán)峻，父親的工作也越來越緊張”一句，“局勢越來越嚴(yán)峻”是指什么呢？“父親的工作”是什么？他為什么“越來越緊張”？類似的表達(dá)，學(xué)生閱讀起來像謎一樣。因此，教師要采取適當(dāng)?shù)牟呗?，引?dǎo)學(xué)生理解文章的內(nèi)容。首先，借助資料搜集，弄清楚課文主要人物李大釗的身份。他是中國共產(chǎn)黨的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一，領(lǐng)導(dǎo)中國共產(chǎn)黨在北方地區(qū)的工作，組織和發(fā)動群眾開展反帝反軍閥斗爭，被北洋政府通緝而躲進(jìn)了東交民巷的俄國兵營中，也就是課文中李大釗所住的地方。這樣，學(xué)生理解了李大釗當(dāng)時(shí)日夜忙碌的原因：既要開展革命工作又要躲避敵人的抓捕。其次，搜集當(dāng)時(shí)的背景資料。1927年革命處于低潮時(shí)期，蔣介石發(fā)動了反革命政變，大肆屠殺共產(chǎn)黨員和革命群眾，形成了白色恐怖。在這種形勢下，共產(chǎn)黨員和革命群眾隨時(shí)會遭到敵人殺害，李大釗日夜奔波就是為了保存更多的革命力量。這樣，還原當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境，深入探索人物行為思想的原因，使學(xué)生從思維盲區(qū)中突圍。

四、以比較類推培養(yǎng)思維

與想象一樣，比較也是一種重要的思維方法。閱讀教學(xué)中，教師對不同閱讀對象或同一閱讀對象中的不同內(nèi)容，組織學(xué)生開展比較、類推活動，發(fā)現(xiàn)它們之間的異同，從中探索共同規(guī)律，獲得獨(dú)特感受，能夠促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解與把握。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元的語文要素之一是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，編排了《桂花雨》和《落花生》等課文。無論是桂花還是花生，都是作者寄托美好感情的對象。但是，在具體表達(dá)中，作者的表達(dá)不同：桂花樹“樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態(tài)。不開花時(shí)，只見到滿樹的葉子；開花時(shí)，仔細(xì)地在樹叢里尋找，才能看到那些小花”。而花生則“矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出它有沒有果實(shí)，必須挖起來才知道”。這樣的表達(dá)顯然有貶低的意味，單獨(dú)看不容易發(fā)現(xiàn)作者的用意。教學(xué)時(shí)，教師把二者放在一起進(jìn)行比較，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)這是作者在采用對比的表達(dá)方法，把表達(dá)對象的外表與本質(zhì)進(jìn)行對比，強(qiáng)調(diào)桂花、花生在外表上十分普通，卻具有非同尋常的本質(zhì)特點(diǎn)。教師再引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么進(jìn)行這樣的對比？”學(xué)生結(jié)合單元語文要素，明白這是為了更好地抒發(fā)感情。這樣，學(xué)生理解了借助具體事物抒發(fā)情感的方法。

五、以適當(dāng)補(bǔ)白培養(yǎng)思維

留白是文本表達(dá)中的普遍現(xiàn)象。作者借助留白，使文章顯得疏密相間、張弛有度。學(xué)生在閱讀中，要通過適當(dāng)補(bǔ)白來感知作者所省略的內(nèi)容，體會作者的思想情感。因此，教師在閱讀活動中，要抓住文本中具有思維張力的留白，組織學(xué)生結(jié)合文本語境進(jìn)行思考，完成補(bǔ)白，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)留白的價(jià)值與意義。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第二單元的古詩《山行》，詩人杜牧描繪了秋天在山里尋訪遇到的美麗景色。詩的第一句“遠(yuǎn)上寒山石徑斜”，詩人只寫了秋天的山的大背景和山路的特點(diǎn)，而路上的景色一個(gè)字都沒有寫，這就是留白。對此，教師可以先讓學(xué)生站在詩人的角度，結(jié)合季節(jié)特點(diǎn)和生活實(shí)際，進(jìn)行有效補(bǔ)白，即上山的路途中，詩人杜牧看到了哪些美景；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“詩人為什么不寫一路上看到的景色呢？”原來，詩人是把筆墨留著寫更迷人的紅于二月花的楓林霜葉。通過補(bǔ)白與思考，學(xué)生完成了對詩人寫與不寫的探究，悄然走入了詩人描繪的意境中。

六、以重組優(yōu)化培養(yǎng)思維

重組文本內(nèi)容是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中經(jīng)常使用的方法。在閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)文本特點(diǎn)和教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行重組優(yōu)化，從中感知邏輯性更強(qiáng)的文本結(jié)構(gòu)。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級下冊第一單元的《荷花》一課，編者在課后練習(xí)中安排了小練筆，是針對第二自然段描寫荷花開放時(shí)的不同樣子設(shè)計(jì)的。對此，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦這一段中的三個(gè)“有的”進(jìn)行思考，比較荷花開放的三種狀態(tài)，看看能不能對三個(gè)句子進(jìn)行重新排列。學(xué)生經(jīng)過認(rèn)真研讀發(fā)現(xiàn)：可以按照花開的自然順序，先寫花骨朵兒，次寫展開兩三片花瓣的，最后寫全展開的，這樣體現(xiàn)一定的觀察順序；還可以逆向排列，先寫吸引人的全展開的荷花，次寫展開兩三片花瓣的，最后寫還是花骨朵兒的，這樣寫體現(xiàn)的是另一種觀察順序。這樣重組原文句子后，學(xué)生懂得了描寫一種植物開花的情形，最好是按照一定的順序進(jìn)行，使表達(dá)有條理。在仿寫中，學(xué)生寫出了花開放的多種狀態(tài)，體現(xiàn)了仿中有創(chuàng)的特點(diǎn)，改變了以往在仿寫中形成的定式思維。

七、以揣摩推敲培養(yǎng)思維

在閱讀活動中，對難以理解的詞句，教師往往采用替換的策略，引導(dǎo)學(xué)生通過讀讀、比比進(jìn)行揣摩推敲，體會文本表達(dá)上的巧妙。在這一閱讀活動中，教師應(yīng)注意，要選擇文本中的重點(diǎn)或關(guān)鍵詞句進(jìn)行替換，這樣才能顯示出學(xué)習(xí)的意義，讓學(xué)生經(jīng)歷思維過程，體悟作者遣詞造句的功夫。

例如，統(tǒng)編語文教材二年級下冊第六單元《雷雨》一文，在描寫雷雨前的環(huán)境中有一句“忽然一陣大風(fēng)，吹得樹枝亂搖擺。一只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來，逃走了”，其中的“垂”字用得很精準(zhǔn)、獨(dú)到，值得學(xué)生仔細(xì)揣摩品析。教師可引導(dǎo)學(xué)生采用替換的方法，選擇自己認(rèn)為最合適的詞語進(jìn)行替換。有的學(xué)生選擇“落”字，有的學(xué)生選擇“滑”字，有的學(xué)生選擇“溜”字，有的學(xué)生選擇“跳”字，還有的學(xué)生選擇“飛”字等。這些詞語，如果形容其他動物從高處快速地下到低處，就很適宜，但是對蜘蛛就不一定適合。蜘蛛會利用自身吐絲的優(yōu)勢，迅速從網(wǎng)上落下來，由于是在瞬間就完成的動作，具有從天而降的特點(diǎn)，看上去就成了“垂”下來，又直又快，顯得很獨(dú)特。這樣，讓學(xué)生經(jīng)歷語言理解、體驗(yàn)的過程，獲得思維能力的發(fā)展。

八、以認(rèn)知沖突培養(yǎng)思維

閱讀活動中，學(xué)生受自身知識、水平所限，對文本的表達(dá)不理解，這就是認(rèn)知沖突。產(chǎn)生沖突時(shí)，有些學(xué)生容易選擇回避的方法，導(dǎo)致對文本的理解出現(xiàn)“夾生”的問題。對此，教師要及時(shí)抓住學(xué)生遇到的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生從辯證的角度去思考，從正反兩個(gè)方面去理解，從而獲得思維能力的發(fā)展。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《七律·長征》時(shí)，在日常影視劇觀看或相關(guān)文本的閱讀中，學(xué)生了解到紅軍長征經(jīng)歷了千難萬險(xiǎn)，前有雪山、草地的艱險(xiǎn)，后有國民黨軍隊(duì)的圍追堵截，無數(shù)紅軍戰(zhàn)士倒在了敵人的槍林彈雨中。但是，在詩中，面對這樣的艱險(xiǎn)，作者竟然用“只等閑”來形容；與敵人開展的驚心動魄的戰(zhàn)斗，作者用“云崖暖”來表達(dá)，令人不愿回想的過雪山的經(jīng)歷，作者用的是“更喜”來體現(xiàn)。這些與學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了嚴(yán)重沖突，使學(xué)生認(rèn)為毛澤東主席所寫的內(nèi)容與長征事實(shí)之間存在矛盾。對此，教師引導(dǎo)學(xué)生通過作品寫作的時(shí)間，理解毛澤東主席是站在紅軍長征取得勝利的角度來表達(dá)的，凸顯的是革命英雄主義精神，是浪漫主義手法的體現(xiàn)。這樣抓住引發(fā)認(rèn)知沖突和矛盾的關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解，能夠起到提領(lǐng)而頓百毛皆順的效果。

總之，在閱讀學(xué)習(xí)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生思維的方式有很多，教師要結(jié)合文本語言表達(dá)特點(diǎn)，有機(jī)融入思維實(shí)踐，以達(dá)到發(fā)展和提升學(xué)生思維能力與水平，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展的目標(biāo)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 陳德兵.閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練策略[J].小學(xué)語文教學(xué)，2023（34）：12-17.

（責(zé)編 韋 雄）