［摘 要］ 鄉(xiāng)村幼兒園與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的互動作為鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村幼教互生共長的重要發(fā)力點，反思二者互動可以有效審視鄉(xiāng)村振興背景下我國鄉(xiāng)村幼教賴以生存的“舊生態(tài)”。本研究對我國東、中、西部六?。▍^(qū)/市）的1 821位鄉(xiāng)村幼兒教師進行問卷調查，并對鄉(xiāng)村幼兒園園長、社區(qū)工作人員以及幼兒家長共27人進行訪談，借鑒社會互動理論，從園社互動的總體概況及向度、深度、廣度和頻度進行分析發(fā)現：我國鄉(xiāng)村園社互動整體處于中等水平，呈現“間隔疏離”的總體特征。由于互動觀念淡薄、互動機制不暢、行動邏輯各異等，導致園社互動中呈現出單向發(fā)起多，雙向發(fā)起少；表層互動多，深層互動少；原子化互動多，全體性互動少；工具性互動多，情感性互動少等問題。我國在構建“新鄉(xiāng)土幼教體系”的征程中，應反思鄉(xiāng)村振興背景下二者互動的邏輯起點和重要意義，謀求價值協(xié)同；建立園所積極主導、社區(qū)有效支持的互動機制，創(chuàng)生制度協(xié)同；探索園社聯(lián)動緊密、行動耦合的互動模式，共促行動協(xié)同。

［關鍵詞］ 鄉(xiāng)村幼兒園；鄉(xiāng)村社區(qū)；社會互動；鄉(xiāng)村振興；新鄉(xiāng)土幼教體系

一、問題提出

鄉(xiāng)村是中國社會的基礎，是國家政治、經濟、文化和道德生活的根基。[1]黨的十九大報告中首次提出堅定實施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”。黨的二十大著眼于全面建成社會主義現代化強國宏偉目標，提出全面推進鄉(xiāng)村振興。而鄉(xiāng)村振興最終要靠人才，人才的培養(yǎng)要靠教育。教育是一個民族最根本的事業(yè)，鄉(xiāng)村幼教在培育鄉(xiāng)風文明、推進治理有效、助力產業(yè)興旺、保障生態(tài)宜居、助力生活富裕等方面能夠發(fā)揮積極主動的作用，[2]但當前我國鄉(xiāng)村幼教的舊生態(tài)與鄉(xiāng)村振興的新期待之間的隔閡業(yè)已彰顯，如何吸納中國式現代化的精神內核，實現鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村社會的雙重突圍顯得尤為迫切。鄉(xiāng)村幼兒園與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的互動（以下簡稱為“園社互動”）作為鏈接鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村社會的關鍵樞紐，可以成為鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村振興互興共長的重要突破口和發(fā)力點，[3]反思二者互動可以有效審視鄉(xiāng)村振興背景下我國鄉(xiāng)村幼教賴以生存的“舊生態(tài)”，高效重構我國鄉(xiāng)村幼教蓬勃發(fā)展的“新體系”，具體而言意義有三：其一，以園社互動為抓手，能夠有效促進幼兒的全面發(fā)展。當二者能夠進行有效的互動時，幼兒所獲得的經驗就可以在其整個經驗系統(tǒng)中流動起來，表現為一種活的經驗，這就為幼兒的發(fā)展提供了更大的可能性。[4]其二，以園社互動為基礎，能夠加快推進鄉(xiāng)村全面發(fā)展。園社高效互動，不僅能夠集聚教育資源、社區(qū)資源，而且可以形成多方面的積極效應，通過兒童動員家長、社區(qū)動員村民的行動路徑，從而重塑鄉(xiāng)土社會、助推鄉(xiāng)村振興。其三，以園社互動為星火，能夠助力中國式教育現代化的實現。沒有鄉(xiāng)村教育的現代化就沒有全國教育的現代化。[5]以園社互動改造鄉(xiāng)村教育，改造中國教育，進而助力中國式教育現代化的實現。

先前學者不乏對幼兒園與社區(qū)互動進行過相關研究，并且特別關注到農村幼兒園與社區(qū)的互動，主要集中在以下方面：第一，園社互動的價值[6][7][8][9][10][11][12]探討。學者們一致認為園社互動是推動學前教育高質量發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，農村幼兒園與社區(qū)互動既有助于化解當前農村學前教育發(fā)展的困境，又有利于提高農村人口的素質及生活質量，促進區(qū)域經濟建設等。第二，園社互動的現狀、[13][14][15]類型、[16]問題[17][18]等。幼兒園與社區(qū)互動行為錯綜復雜，從互動行為的目的、深度、性質、發(fā)起者等維度進行條分縷析，可以發(fā)現不同互動行為具有不同的特征。當前我國農村幼兒園與社區(qū)互動存在互動意愿低、互動不平等、缺乏系統(tǒng)性、資源利用率不高、參與人員素質低、制度保障缺失等問題。第三，園社互動的提升策略。[19][20][21][22][23][24]學者們從明確互動價值、完善互動機制、落實政策保障等方面提出了諸多改進建議。先前學者在理論視角、研究方法等方面為本研究提供了很好的借鑒與參考，但也為本研究留有一定的研究空間：第一，研究視角上，“問題”視角多，“盈余”視角少，即大多學者從認為鄉(xiāng)村幼教是學前教育事業(yè)發(fā)展的痛點、難點、堵點的“鄉(xiāng)村問題化、缺陷化”視角來審視鄉(xiāng)村幼教。本研究主張鄉(xiāng)村幼教不僅能夠從教育功能反哺鄉(xiāng)村社會，而且可以延展至文化功能、社會功能等，從而能夠有能力、主動地再造鄉(xiāng)土社會、助力鄉(xiāng)村振興。第二，研究內容上，有園社互動研究，少鄉(xiāng)村振興背景下的園社互動研究。在鄉(xiāng)村振興的新征程中，園社互動有何新特點、新期待值得進行深入系統(tǒng)的研究。第三，在研究方法上，單一主體研究多，多元主體研究少。當前研究中有關園社互動的實證研究大都從幼兒園、社區(qū)的主體視角進行調查。本研究將從幼兒園、社區(qū)、家長等多元利益主體的角度進行實證調研。因此，本研究的核心議題如下：當前鄉(xiāng)村振興背景下我國幼兒園與社區(qū)互動的整體概況究竟怎樣，如何推進新型園社互動關系建設并以此為支點撬動鄉(xiāng)村振興新引擎。

本研究涉及鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)土、社區(qū)、互動等四個關鍵概念。根據國家統(tǒng)計局《統(tǒng)計上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》：鄉(xiāng)村是指本規(guī)定劃定的城鎮(zhèn)以外的區(qū)域。[25]鄉(xiāng)村包括集鎮(zhèn)和農村。[26]本研究將鄉(xiāng)村界定為城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，行政區(qū)域劃分包括鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、村、屯?！班l(xiāng)村”與“鄉(xiāng)土”雖然僅有一字之差，但鄉(xiāng)村更加側重地理空間、治理空間和制度空間，而鄉(xiāng)土則更加強調文化空間、社會空間以及人際空間。本研究中的“新鄉(xiāng)土幼教”是指超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)土幼教單一本體功能（教化育人），實現本體功能與社會功能（鄉(xiāng)土社會重建）、文化功能（鄉(xiāng)土文化復興）合一的全新“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”互動體系和關系格局。[27]我國《民政部關于在全國推進城市社區(qū)建設的意見》中指出社區(qū)是指聚居在一定地域范圍內的人們所組成的社會生活共同體。[28]本研究中的鄉(xiāng)村社區(qū)指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，包括鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、村、屯的人們所組成的社會生活共同體，其組織機構主要包括村黨組織、村民委員會、村團支部、村婦代會、村民兵連及“兩新”組織（“新的經濟組織”和“新的社會組織”）等；其工作人員主要包括村支書、村主任、婦女主任等。[29]社會互動，是指社會主體之間為了滿足各種需要而發(fā)生的、以信息傳播為基礎而形成的個人與個人、個人與群體以及群體與群體之間的相互溝通、相互作用和相互了解，從而在經濟、政治、文化及心理等方面產生相互影響和相互依賴的社會行動過程。[30]本研究中的互動具體指鄉(xiāng)村幼兒園與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的互動，意即鄉(xiāng)村幼兒園與其所處社區(qū)內的社區(qū)成員、機構、組織之間建立的交流與合作關系。[31]

二、研究方法與過程

（一）研究對象

研究對象具體包括：鄉(xiāng)村幼兒園教師、鄉(xiāng)村幼兒園園長、鄉(xiāng)村社區(qū)工作人員及幼兒家長。

（二）研究方法

1. 問卷法。

（1）研究工具。

基于相關文獻及前期預調研結果，課題組設計了自編問卷，主要通過鄉(xiāng)村幼兒教師群體了解其所屬幼兒園與當地社區(qū)互動的整體概況。問卷的編制由學前教育專業(yè)教師及研究生反復討論確定。初測問卷的編制主要借鑒了我國社會學家鄭杭生所提出的社會互動理論，按照其對社會互動的四個維度劃分，即向度、深度、廣度、頻度進行問卷量表設計。[32]以“互動向度”為例，鄭杭生提出社會互動的向度主要包括情感關系、地位關系、利益關系，課題組依此設計了三道具體條目：在我們幼兒園與社區(qū)的互動中，我認為雙方的情感關系親和融洽，建立了積極的情感聯(lián)系；在我們幼兒園與社區(qū)的互動中，我認為雙方的地位關系平等，權力分配公平合理；在我們幼兒園與社區(qū)的互動中，我認為雙方的利益關系相對一致，互惠互利，共同追求利益最大化。后根據問卷初測結果、專家建議及預訪談結果對問卷進行了修訂，最終確定了正式問卷。正式問卷主要包括：基本信息、園社互動量表、對園社互動的看法及建議等。其中園社互動量表題目共包含14道，均采用李克特（Likert）五點方式記分，從“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”，分別給予1～5分。

（2）樣本選擇與問卷發(fā)放。

根據我國“東中西”的經濟區(qū)域劃分，以及“北中南”的空間地理分布，并結合便利性原則進行正式問卷的發(fā)放，最終選取我國上海、天津、山西、河南、廣西及云南六個省級行政區(qū)域單位。通過請各地幼教行政人員、教研員等協(xié)助，采取分層隨機抽樣確定調研樣本，采用問卷星電子鏈接方式進行問卷發(fā)放。共收回問卷1 883份，對無效問卷進行剔除后，最終得到有效問卷1 821份，有效率為96.71%。具體情況如表1所示。

（3）園社互動量表的信效度。

將1 821份有效問卷隨機分半，其中911份問卷用來做探索性因素分析，剩余910份問卷用來做驗證性因素分析。

經檢驗，園社互動量表的內部一致性信度（Cronbach’s Alpha=0.822）較高。

園社互動量表的結構效度（KMO值是0.795；Bartlett球形檢驗值為5 626.947，自由度為91，p=0.000<0.001，達到顯著水平）良好，表明具有極顯著性水平，適合進一步進行探索性因子分析。通過使用主成分分析方法固定4個可提取因子，采用最大方差法進行因子旋轉，結果與課題組基于文獻閱讀后構建的維度基本一致，且可以進行合理命名。提取出的4個因子的總解釋能力為70.230%，表明這4個因子為適合保留的4個因子，所有題目均保留。

基于相關理論及專家建議，并根據問卷探索性因素分析結果，本研究最終將園社互動量表分為四個維度：互動向度（第1～3題）、互動深度（第4～7題）、互動廣度（第8～11題）、互動頻度（第12～14題）。進一步進行驗證性因素性分析，在分析過程中以標準模型指標作為參考，具體情況見表2所示。

從表2可以看出，園社互動量表的模型與標準模型的相應指標完全適配，因而本量表模型擬合良好。

（4）數據處理。

本研究通過SPSS 26.0統(tǒng)計軟件對數據進行分析和處理，主要采用描述性統(tǒng)計、差異性分析及回歸分析等。

2. 訪談法。

（1）研究工具。

基于前期問卷調查結果、預訪談結果、專家建議，課題組設計了訪談提綱。主要包括以下三個部分：基本信息、園社互動現狀及對鄉(xiāng)村振興背景下園社互動的思考與建議等。

（2）樣本選擇和訪談過程。

本研究根據問卷調研結果進行分層隨機抽樣，確定相關園所，后請幼教行政人員協(xié)助聯(lián)系所在幼兒園園長、家長及所在鄉(xiāng)村社區(qū)工作人員。最終，課題組成員通過個別訪談的形式，共訪談鄉(xiāng)村幼兒園園長、幼兒家長、社區(qū)工作人員各9名，平均訪談時長約為半個小時。受訪者相關情況統(tǒng)計如表3所示。

訪談具體實施過程如下：首先，對訪談人員進行培訓，所有參與訪談的人員均為學前教育專業(yè)全日制博士及博/碩士研究生。其次，與受訪者取得聯(lián)系，說明訪談目的和主要內容。再次，訪談開始前征得受訪者的同意后進行正式訪談并錄音/錄屏。最后，訪談結束后，訪談小組將訪談錄音進行逐字轉錄校對。

（3）數據編碼及分析。

本研究借助NVivo 11.0 質性研究資料分析軟件對訪談內容進行處理。首先，對原始訪談資料進行反復閱讀，而后采用逐級編碼方式進行分析和比較。其次，進行開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼三級編碼。[33]最終共得到95個自由節(jié)點，并將其編碼為20個樹狀節(jié)點，在樹狀編碼的基礎上，歸納出5個核心編碼節(jié)點。編碼結果如表4所示。

三、研究結果

（一）鄉(xiāng)村振興背景下幼兒園與社區(qū)互動的整體概況

1. 總體情況：中等偏上，間隔疏離。

問卷數據（表5）顯示，從幼兒教師的視角對鄉(xiāng)村振興背景下幼兒園與社區(qū)互動進行審視，園社互動的總體均分為3.56分，整體處于中等偏上水平。具體而言，園社互動向度得分最高，深度次之，廣度再次之，頻度最低。

訪談結果同樣印證了問卷結果?！盎樱?lián)系/打交道）一般，不多”是大部分受訪者對園社互動的整體性評價。幼兒園與社區(qū)在互動中整體呈現出若即若離的間隔疏離感。正如社區(qū)工作人員所談到的：“我們平常在工作中和幼兒園打交道也不多。他們園長或者校長（兼幼兒園園長）說需要咱們社區(qū)配合什么，我們開會說一下，該配合的我們大力配合。比如說他們（幼兒園）明天舉辦兒童節(jié)文藝匯演，我們就跟上邊的領導協(xié)調看看他們明天有沒有時間?！保⊿5）“我們”與“他們”，不僅僅是稱謂上的一字之差，更體現了地理空間和心理空間的雙重距離感，同時也映射出關系上的親疏遠近。疏離反映的是一種社會關系，即低水平的整合或共同價值觀，以及在社區(qū)或工作場所中人與人或人與群體之間高度的距離感或隔離感。[34]當我國由“鄉(xiāng)土中國”邁向“新鄉(xiāng)土中國”，中國的農村已經不是“熟人社會”而是“無主體熟人社會”了，人際關系也逐漸開始理性化。這種“新”“舊”交替不免產生張力，園社之間的社會互動往往會因理性計算而陌生化、疏離化。[35]

2. 群體差異：東部高于中西部地區(qū)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)高于鄉(xiāng)村地區(qū)。

（1）不同區(qū)域的園社在互動中存在顯著差異。

由表6可知，不同區(qū)域的園社在互動的總體均分及四個維度上均存在顯著差異。整體而言，東部地區(qū)高于中西部地區(qū)。

（2）不同位置的園社在互動中存在顯著差異。

由表7可知，處于不同鎮(zhèn)、村位置的園社在互動的總體均分及深度、廣度、頻度三個維度上均存在顯著差異。整體而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)高于鄉(xiāng)村地區(qū)。

3. 回歸分析：園社所處區(qū)域、所處位置影響顯著。

回歸分析結果（表8）顯示，“園社所處區(qū)域（東/中/西部）”與“園社互動”的多元相關系數的平方為0.027，表示“園社所處區(qū)域”對“園社互動”的解釋力為2.7%；回歸系數為-0.164，表明園社所處區(qū)域可以顯著負向影響園社互動，從東部地區(qū)到中部地區(qū)再到西部地區(qū)，園社互動效果逐漸變差。“園社所在位置（鎮(zhèn)/村）”與“園社互動”的多元相關系數的平方為0.006，表明“園社所在位置”對“園社互動”的解釋力為0.6%；回歸系數為-0.075，表明園社所在位置可以顯著負向影響園社互動，從鎮(zhèn)到村，園社互動效果逐漸變差。

（二）鄉(xiāng)村振興背景下幼兒園與社區(qū)互動的具體情況

1. 互動向度：單向發(fā)起多，雙向發(fā)起少。

向度反映社會互動的方向，表明互動雙方關系的性質，主要包括：情感關系是親和還是排斥，是融洽還是對立；地位關系是平等的還是不平等的，權力分配的格局如何；利益關系是一致還是沖突，沖突程度多大。[36]

問卷結果（表9）顯示，幼兒園與社區(qū)在互動的向度層面情感關系相對融洽、地位關系比較平等、利益關系相對一致，但在這背后卻存在著幼兒園單向發(fā)起多、園社雙向發(fā)起少的情況。這一結果同樣得到了訪談資料的印證。即使園社互動情況相對較好的園長也表示：“他們（社區(qū)）就把我們（幼兒園）當成他的一員，有求必應?！保╕1）在對社區(qū)工作人員的訪談中“提供支持”“有求/受邀后配合”是園社Ad70Yyk/HAYffzCog7TsPQ==互動中的主流情況，社區(qū)工作人員大都表示：“我們社區(qū)資源能提供給幼兒園的，我們肯定是無條件地提供給他”；（S1）“他們（幼兒園）先來找了，咱也是大力支持、高度配合啊”；（S6）“人家幼兒園有專門的鎮(zhèn)上的人去管理這個事，如果說幼兒園邀請我們社區(qū)的人來，我們都跟著一起過去”。（S9）園所的“有求有需有邀”與社區(qū)的“支持配合回應”形成了鮮明的對比。在雙方互動中經常作為主動發(fā)起方的園所恰恰扮演著被動的資源請托方的角色，而作為回應方的社區(qū)自然而然位于資源支配者的角色。一般而言，如果有人向掌握某種社會資源支配權的他人要求，將他所掌握的資源作為有利于請托者的分配，資源支配者首先會考慮的問題是，對方和自己之間具有什么樣的關系？這種關系又有多密切？[37]園社互動向度的不同也直接反映在互動的內容層面：幼兒園單向發(fā)起的互動往往是以“教育領域”為核心圈層，有求于鄉(xiāng)村社區(qū)；而園社雙向互動的內容范圍則不僅包括教育領域，而且會基于園社雙方共同的利益追求，擴展至文化領域、健康領域、福利領域等。

2. 互動深度：表層互動多，深層互動少。

互動深度反映社會互動雙方相互依賴程度的高低，包括互動雙方利益關聯(lián)的大小、情感投入的大小、互動延續(xù)時間的長短和互動規(guī)范的復雜程度等方面。[38]

問卷結果（表10）顯示，幼兒園與社區(qū)在互動深度層面的利益關聯(lián)程度、情感投入程度、互動延續(xù)時間和互動規(guī)范程度等整體情況一般。

“表層互動多、深層互動少”是訪談結果所反映的園社互動中的一個突出特點。大多數受訪者并未意識到幼兒園能夠與社區(qū)有著高度的利益關聯(lián)，也表示園社之間的互動并未有較多的情感投入，并未形成長期穩(wěn)定的互動模式以及完整復雜的互動規(guī)范。當前鄉(xiāng)村公眾對園社互動的認知往往還存在園社互不打擾、各自為政的想法，并且多數互動的發(fā)生往往是因為有不得不去完成的事務，所形成的互動便是不定期的、隨意性的，隨著事務結束互動隨之中止。有園長表示：“村辦點只是存在于這個社區(qū)，那這個房子可能屬于集體的，屬于社區(qū)或者屬于我們街道，但那其他的跟社區(qū)是沒有任何關系的。”（Y2）社區(qū)工作人員也表示：“咱（社區(qū)）跟幼兒園打交道的并不是固定哪一天，除了像六一兒童節(jié)、元旦晚會這種固定的節(jié)日，其他的沒有固定的哪一天，基本上都是不定時隨機的?！保⊿2）這種流于“不得不完成的事務性”的表層互動難以形成園社之間的深度互倚和有機聯(lián)結，也難以產生漣漪效應助力鄉(xiāng)村振興。

3. 互動廣度：原子化互動多，全體性互動少。

廣度反映社會互動的范圍，表明互動雙方交往領域的大小。[39]

問卷結果（表11）顯示，幼兒園與社區(qū)在互動廣度層面的互動領域覆蓋、互動群體卷入、互動組織調動、互動個體參與等整體情況一般。

訪談中園社互動廣度層面的三點主要發(fā)現同樣佐證了問卷結果。第一，園社互動所覆蓋的內容領域相對窄化、較為單一，主要是以教育功能為核心圈層所涉及的諸如節(jié)日活動舉辦、后勤安全保障、教育場地設施設備的提供或維修等方面，鮮有超越教育領域，延展至園社治理、經濟發(fā)展、社會繁榮等領域的互動內容。在社會學家眼中，學校首先是一個社會機構，也就是說，其是一個先于行動者存在的觀點的網絡，而它如此組織起來是為了通過學校機構實現更加廣泛的社會功能，尤其是社會化、為勞動世界作準備和社會整合的功能。[40]但當前大多數鄉(xiāng)村的園社互動卻未能實現“教育+”社會功能、經濟功能等的復合。第二，園社互動中參與的群體較為固定，主要涉及幼兒、幼兒園教師、社區(qū)工作人員以及幼兒家長，除此之外還會將參與互動的單位群體卷入其中，例如重陽節(jié)開展敬老愛老活動，此時社區(qū)中的老年群體便成為互動的主體之一。第三，園社互動中所調動的組織機構較為有限，主要是與村委、村婦代會等進行“點對點式”的互動。此外，園社互動還呈現出互動的零散化、原子化特征。園社之間的橫向聯(lián)結匱乏，[41]二者缺乏積極的、建設性的集體行動的資源和能力。[42]這種“原子化”的互動狀態(tài)顯然與我國鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展中應當具備的全局思維、系統(tǒng)思維和未來思維[43]相差很大。

4. 互動頻度：工具性互動多，情感性互動少。

頻度反映一定時間內發(fā)生社會互動的多少。[44]

通過問卷調查可知，無論是幼兒園參與社區(qū)活動的頻次，還是社區(qū)參與幼兒園活動的頻次，整體得分都處于中等水平。其中幼兒園與社區(qū)每學期互動的頻次在1～3次的比例高達73.2%。像六一兒童節(jié)、重陽節(jié)、國慶節(jié)、元旦等節(jié)日互動幾乎可以達到每學期1～3次的互動頻率，這恰恰反映出我國鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園與社區(qū)之間以低頻互動為主，高頻互動較少。

訪談結果同樣證明幼兒園與社區(qū)互動的頻度層面差強人意，且在這些低頻互動中以工具性的互動居多，情感性的互動較少，即幼兒園與社區(qū)的互動主要是為了達成某種目的，互動只是達到目的的一種手段或者一種工具，這種關系基本上是短暫而不穩(wěn)定的。[45]正如一位家長談到的：“社區(qū)跟幼兒園的關系不是很近，社區(qū)和幼兒園之間沒有組織過關于兒童的活動。我之前在社區(qū)干過的，社區(qū)的工作也是比較繁忙的，沒有時間。……比如像幼兒園招生的時候，有時候幼兒園會打電話給社區(qū)問村里大概有多少小朋友今年要入園，除了這個，幼兒園和社區(qū)之間就沒什么聯(lián)系了?！保↗8）再如一位園長也表示：“與社區(qū)聯(lián)系不多，與社區(qū)工作人員不是很熟悉，如果涉及幼兒戶口等必須要社區(qū)解決的（事情），社區(qū)會配合?！保╕2）雖說并非互動頻度越高互動質量也越好，但是僅僅是為了達成某種目的的工具性、低頻次互動一定難以形塑出較強的園社共同體意識并再造鄉(xiāng)土團結。

（三）鄉(xiāng)村振興背景下幼兒園與社區(qū)互動的公眾新期待

第一，借力鄉(xiāng)村振興，助力鄉(xiāng)村振興，形成鄉(xiāng)村振興與園社互動雙向構建與互嵌的新樣態(tài)。正如幼兒家長和社區(qū)工作人員所言：“希望社區(qū)和村園借著鄉(xiāng)村振興的東風，發(fā)展得越來越好。只要他們有需要，我們就跟上他們的腳步。不管有沒有報酬，反正我就覺得只要是他們需要我，我就得上啊”，（J6）“希望園長、教師也能夠參與到我們社區(qū)治理這一塊，我們也很歡迎他們參與到我們社區(qū)的治理這一塊，大家齊力共享，共同讓我們整個社區(qū)的幼兒園有一個好的創(chuàng)新。我們也期待鄉(xiāng)村幼兒園能夠發(fā)揮它的這種輻射功能去反作用于這個鄉(xiāng)村的發(fā)展，去助力鄉(xiāng)村走這樣一條道路。因為我們會覺得比如園長他作為鄉(xiāng)村的一個相對來說更專業(yè)的知識人，他或許能夠去貢獻自己的智慧，在這種鄉(xiāng)村的治理過程中”。（S1）

第二，健全互動機制，搭建互動平臺，形成園社一體、協(xié)同共育的新格局。園社互動資源匱乏、互動平臺不暢、互動機制不善等現實困境和實踐鴻溝是公眾對園社互動又一期待的主要原因?！柏S富教育資源和硬件設施”“多搭建互動平臺”“地方政府的支持和政策的支持及一些獎勵機制，推動社區(qū)與幼兒園的互動”“建設一套完整的互動手冊”“設立專門的機構，搭建橋梁”等是問卷調查中比較有代表性的建議和期待。各方主體都希望園社之間能夠將互動落地落實，重塑園社互動、合作、互促、共榮的良性關系。

第三，超越教育單一功能，實現“園社+”復合功能，形成鄉(xiāng)村幼教與鄉(xiāng)土社會互生共長的新實踐。除了對村園教書育人這一教育本體功能的重視，社區(qū)工作人員還提到對村園其他功能的期待：“我們希望我們社區(qū)幼兒園能夠加大它的知名度，能做得越來越好，打造成一個名片。其實我們也希望園所能夠發(fā)揮上通下達這樣的一個功能，能夠作為一個樞紐去引領鄉(xiāng)村文明，其實村園是能夠做到的。因為現在這個鄉(xiāng)村里面撤點并校之后，義務階段的這種小學、初中可能就不在這個村子里面了，但是幼兒園還在村子里面，所以幼兒園其實可以發(fā)揮這個文教功能的，它應該有這樣的功能，但是可能很多人還沒看到。”（S1）

四、討論分析

（一）為何園社互動一般，存在間隔疏離？

1. 深層的互動觀念淡薄。

任何教育改革，實質上都是一種“價值先行”的自覺的文化選擇。[46]價值和觀念層面的先行乃至認同是后續(xù)一切行動的根基和源泉。內隱層面的觀念淡薄往往會導致外顯層面的行為滯后。調研發(fā)現，一些“無互動觀念”或者“少互動觀念”者在談到當地園社互動的具體情況時同樣不盡樂觀。究其背后的原因，具體有二。其一，認知水平有限。調研中發(fā)現一些調研對象在談到“園社互動”這一訪談話題時表現出一種茫然甚至疑惑的狀態(tài)。而這些受訪者的學歷水平大都處于本科、高中乃至初中階段，所處地區(qū)更多來源于中西部山區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)。這只是從客觀的知識層面來談學歷水平和認知水平的問題，這種知識層面的落差，加之“互動”一詞本身偏理性化、學術化，并非長期生活在鄉(xiāng)土社會的人們日常所混熟的環(huán)境，[47]使得鄉(xiāng)村民眾很難“生產出”對園社互動的具體感知和深層思考，訪談的結果常常是比較直截了當地談到園社之間有沒有“打交道”“打過什么交道”。其二，認知意識“稀缺”?！跋∪薄眴栴}由哈佛大學終身教授塞德希爾·穆來納森（Sendhil Mullainathan）提出，簡單而言，稀缺就是“擁有”少于“需要”的感覺。調研顯示，無論從收入水平還是教育水平而言，鄉(xiāng)村民眾中不免存有一些“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的思想，還會在這種“向城性”觀念的影響下產生一定的“落差感”，故而，鄉(xiāng)村民眾會主動選擇走出鄉(xiāng)村進城打工掙錢，會向往城市教育逃離鄉(xiāng)村教育等。恰恰是這種專注于“鄉(xiāng)村問題和短板”而忽略“鄉(xiāng)村資源和盈余”的心態(tài)和行為，使得鄉(xiāng)村民眾的思想會自動而強有力地轉向未得到滿足的需要，這時稀缺將會俘獲大腦，稀缺造成的后果不僅僅是人們會因擁有的太少而感到不悅，而且它會改變人們的思維方式，會強行侵入人們的思想之中。[48]在這種“稀缺”狀態(tài)下，鄉(xiāng)村公眾無暇真正立足鄉(xiāng)土、融于鄉(xiāng)土，去關注鄉(xiāng)村生活、園社互動，去樹立文化自信和鄉(xiāng)土自信，更遑論去思考園社共同體、新鄉(xiāng)土幼教、鄉(xiāng)村幼教改造鄉(xiāng)村社會等與其生活和需求有一定距離的命題。

2. 中層的互動機制不暢。

讓-雅克·盧梭（Jean?Jacques Rousseau）曾說過，一切自由的行為，都是由兩個原因相結合而產生的。這兩個原因，一個是精神的，即決定這種行為的意志；另一個是物理的，即實施這種行為的力量。[49]除了上述的互動觀念淡薄，園社互動體制機制不健全、不完善的客觀條件同樣對二者互動產生了一定的制約。在調研中，不少調研對象表示在資金支持、場地設備等物質條件保障以及人力資源等方面亟須改善。具體而言，主要包括以下幾個方面：第一，資金匱乏。必要的資金等物質支持是園社互動的經濟基礎。但現實中仍然有些鄉(xiāng)村地區(qū)存在因缺少資金等條件保障而沒有互動的情況。第二，制度保障不足。不少調研對象談到這一影響因素，例如，缺少必要的宣傳普及制度，使得鄉(xiāng)村公眾對學前教育的重視程度、支持程度不足；缺少園社互動的基本要求，使得幼兒園向社區(qū)互動較多，社區(qū)走進幼兒園較少；缺少較完整的互動體系和規(guī)劃，使得幼兒園與社區(qū)互動的隨意性較大；缺少園社互動的激勵和評價機制，使得幼兒園與社區(qū)互動缺乏熱情、流于形式等。第三，專業(yè)隊伍薄弱。無論是上級相關部門的協(xié)調，還是園社雙方的牽頭，抑或是園社互動中具體執(zhí)行的工作人員都比較欠缺。

3. 表層的行動邏輯各異。

園社之間各自為政，二者互動存在間隔疏離的另一個重要原因便是幼兒園和社區(qū)的行政邏輯不同。社區(qū)行政邏輯是上級安排下級去做不論是否愿意都必須完成的工作過程。社區(qū)組織是“體制內組織”，社區(qū)工作者是“體制內人”。“體制內人”是指上級擁有管轄權，管得了他的帽子（職位升遷）和票子（福利待遇）。[50]幼兒園作為組織化的教育機構，同樣遵循的是上述的行政邏輯。但是，二者行政邏輯背后所服務和負責的主體卻是幾無交叉的，也就是說社區(qū)主要服務和負責的是其上級管理部門和社區(qū)居民，幼兒園主要服務和負責的則是其上級管理部門也就是教育行政部門、幼兒及其家長。服務和負責群體的不同，使得幼兒園和社區(qū)對待園社互動的態(tài)度以及在進行互動時所采取的行動邏輯各異。一方面，二者在“向上負責”層面，主要采取的是向擁有管轄權的上級部門負責的邏輯，這也在一定程度上決定了二者的責任關聯(lián)不多。另一方面，在“向下服務”層面，社區(qū)采取的邏輯是“社區(qū)治理”，而幼兒園采取的主要邏輯則是“幼兒發(fā)展”。這就意味著二者主要的利益關聯(lián)就是作為社區(qū)居民的幼兒。社區(qū)居民與社區(qū)幼兒之間的包含與被包含關系很大程度上決定了社區(qū)與幼兒園的互動模式和狀態(tài)，幼兒園更多扮演的是主動發(fā)起的資源請托方，社區(qū)則是給予回應的資源支配者，而且二者之間的互動常常是沒有強力約束的自覺自愿性或者不得不完成的互動。

（二）為何園社互動出現“東西差異”和“村鎮(zhèn)差異”？

我國學者在分析鄉(xiāng)村發(fā)展及城鄉(xiāng)發(fā)展時就曾討論過這種“東西差異”和“村鎮(zhèn)差異”。從經濟社會結構的視角，中國農村可以分為東部農村和中西部農村兩種理想類型。[51]我國東部地區(qū)率先啟動工業(yè)化和城鎮(zhèn)化，獲得了優(yōu)勢積累，形成了城市經濟帶動的鄉(xiāng)村持續(xù)發(fā)展；與此同時，中西部地區(qū)人財物大量流出，鄉(xiāng)村不斷收縮。由此，我國鄉(xiāng)村現代化變遷過程中出現了中西部地區(qū)“收縮型”與東部地區(qū)“擴張型”兩種基本形態(tài)。[52]這種宏觀背景也將直接影響我國鄉(xiāng)村的園社互動，也就是說我國東部地區(qū)與中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村在經濟發(fā)展水平、鄉(xiāng)村治理水平、居民文化水平以及居住人口體量等方面的資源落差和能量落差是造成我國園社互動“東西差異”的重要因素，村鎮(zhèn)之間的差異同樣如此。

除了對這些差異進行關注和分析，更應該思考由此帶來的園社互動類型上的差異。借鑒馬克斯·韋伯（Max Weber）所提出的“理想類型”思維方式，可以將我國鄉(xiāng)村園社互動劃分為兩大類型：其一，強能力、強意愿的“緊密、增能型”；其二，弱能力、弱意愿的“疏離、耗散型”。具體而言，前者既擁有較好的經濟實力和資源稟賦，又具有較強的互動意識和互動意愿，這種緊密的園社關系和良性的園社互動往往能夠為園社發(fā)展、鄉(xiāng)土社會提質增能。后者則在兩方面都比較差強人意，這種疏離型的園社關系不僅無法共享園社資源、形成園社合力，更無法以園社互動為支點構建鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)土社會互哺共興的新體系。

五、提升策略

（一）戰(zhàn)略性需求層面的價值協(xié)同

從戰(zhàn)略性需求層面出發(fā)，需要反思鄉(xiāng)村振興背景下園社互動的邏輯起點和重要意義，突破認知藩籬，謀求價值認同。

第一，鄉(xiāng)村振興背景下園社互動的邏輯起點。鄉(xiāng)村幼兒園作為鄉(xiāng)土社會的重要單元，不僅具有教化育人的教育功能，而且可以超越這一本體功能實現文化功能、社會功能等的整合與貫通，助力鄉(xiāng)村振興的各個領域。例如，可以通過鄉(xiāng)村幼教培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土認同感和鄉(xiāng)土歸屬感的“新兒童”，培育具有專業(yè)知識及鄉(xiāng)土情懷的“新鄉(xiāng)賢”式教師，并以“新兒童”為橋梁培植具有公共價值和公共精神的“新家長”和“新鄉(xiāng)民”，助力人才振興；通過對幼兒園課程的挖掘和激活，通過“新兒童”“新家長”“新鄉(xiāng)民”留住鄉(xiāng)音、鄉(xiāng)風、鄉(xiāng)思、鄉(xiāng)愁，在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的基礎上，把具有現代性特征的城市文明融入到鄉(xiāng)村中，實現鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造性轉化，[53]助力文化振興；通過對幼兒生態(tài)保護和環(huán)境治理意識的教育和浸潤，通過幼兒園親子活動等帶動家長、村民環(huán)保意識的提升和對綠色發(fā)展及生態(tài)宜居生活環(huán)境的追求，助力生態(tài)振興；通過鄉(xiāng)村幼教融入鄉(xiāng)村治理，通過園長、教師等“知識人”和“新鄉(xiāng)賢”融入鄉(xiāng)村黨建引領和組織建設，助力組織振興；通過辦好鄉(xiāng)村幼兒園，使其成為一張行走的教育名片，還可“引進來”吸引外地人員進行游學參訪，從而助力產業(yè)振興；等等。鄉(xiāng)村社區(qū)亦然如此，其在社區(qū)治理、招商引資、教化鄉(xiāng)民等方面同樣可以大有作為。因此，價值協(xié)同之一便是對鄉(xiāng)村幼兒園和社區(qū)審視視角的協(xié)同：從“問題視角”轉向“盈余視角”，即鄉(xiāng)村幼兒園和社區(qū)都是具有主體行動力的鄉(xiāng)土社會的重要結構單元。

第二，鄉(xiāng)村振興背景下園社互動的重要意義。園社互動有助于促進二者協(xié)同育人活動的全面開展，有助于大教育觀的樹立與育人質量的全面提升，有助于促進服務全民終身學習的學習型社會、學習型大國的建成。[54]與此同時，更應關注到鄉(xiāng)村振興背景下園社互動得天獨厚、無可替代的價值——對鄉(xiāng)村民眾的團結和增能，對鄉(xiāng)土文化的激活和傳承，對鄉(xiāng)土社會的改造和中國式教育現代化的助力，等等。因此，園社互動并非錦上添花式的補充政策，而是雪中送炭式的必要之舉。故而，價值協(xié)同之二便是對園社互動價值審視的協(xié)同——從“園社疏離”轉向“園社一體”，即鄉(xiāng)村幼兒園和社區(qū)之間的互動不僅是對二者資源、能力等的整合，更是鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)土社會互促共生的有效路徑。

（二）愿景性需求層面的制度協(xié)同

從中長期愿景需求層面出發(fā)，鄉(xiāng)村振興背景下的園社互動應建立園所積極主導、社區(qū)有效支持的互動機制，突破制度慣性，創(chuàng)生協(xié)同機制。

第一，建立園社互動的組織領導機制。即需要明確園社互動的協(xié)調部門、責任分工以及互動規(guī)則，完善經費條件保障等。其中鄉(xiāng)村幼兒園應變被動為主動，[55]充分發(fā)揮協(xié)同育人主導作用，主動加強同社區(qū)的聯(lián)系溝通。此外，還需建立園社互動評價機制，將幼兒園與社區(qū)協(xié)同育人工作成效納入政府履行教育職責評價和教育質量評價重要內容，納入文明創(chuàng)建活動、未成年人思想道德建設和未成年人保護工作考核體系等。

第二，建立園社資源的集聚共享機制。一方面需要對園社現有的相關資源進行整合集聚，在園和社走近的過程中，共享彼此的資源。另一方面需要對園社潛在的鄉(xiāng)土資源進行激活挖掘。例如，我國東部地區(qū)安吉游戲的學習資源，就是教師們利用鄉(xiāng)土資源開發(fā)出的低結構甚至談不上結構的材料，給予孩子們無限的想象空間，極大激發(fā)出他們的創(chuàng)造潛能的典范。[56]我國中部地區(qū)川中幼兒園對鄉(xiāng)土資源的開發(fā)，點亮了山區(qū)幼教。園長帶領川中幼教人從當地實際條件出發(fā)，充分利用鄉(xiāng)土資源，因地制宜，探索開發(fā)適合孩子們發(fā)展的環(huán)境和資源。[57]我國西部地區(qū)蒲江縣南街幼兒園經過多年的探索，園所立足本地豐富資源，以兒童主動學習和全面發(fā)展為中心，構建出了課程目標全面化、資源本土化、內容系統(tǒng)化、實施生活化、評價增值化的自然教育課程體系。[58]

第三，建立園社互動的聯(lián)智共育機制。即園社互動需要專業(yè)的力量支持，包括對鄉(xiāng)村園社互動進行理論與實踐研究、園社互動的專家隊伍指導、園社互動參與人員的專業(yè)能力提升等方面。

（三）現實性需求層面的行動協(xié)同

面對當前鄉(xiāng)村園社互動整體一般、存在地區(qū)差異的現實需求，需要探索園社聯(lián)動緊密、行動耦合的互動模式，消弭園社鴻溝，形成互動合力，并且對于我國鄉(xiāng)村園社互動當前主要存在的兩種理想類型還應運用差異性思維進行層級式的思考和設計。

第一，針對多數弱能力、弱意愿的“疏離、耗散型”園社互動，重點在于對其互動意愿的調動及其互動能力的支持，進而達成行動協(xié)同，提升互動效果。首先，重建園社鄉(xiāng)土自信，擴大園社利益關聯(lián)。通過主流媒體、各類傳播平臺等，深入宣傳鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略意義、鄉(xiāng)土文化的巨大魅力、學前教育的重要價值以及幼兒成人成才的重要意義等，使得鄉(xiāng)村園社擁有更強的鄉(xiāng)村認同感和歸屬感，促使現存社區(qū)深刻地認識到作為社區(qū)未來公民的兒童共育的重要性以及園社互動的必要性，真正地踐行“培養(yǎng)一個兒童需要一個村莊”的教育理念，鑄牢園社共同體意識。其次，加強園社互動支持保障。這既需要外界對鄉(xiāng)村社會的“輸血”支持，更需要鄉(xiāng)村社會自主“造血”功能的培育；既包括外界對鄉(xiāng)村社會的資源支持、政策保障、結對發(fā)展等物質支持，更要重視鄉(xiāng)土社會本身的優(yōu)勢挖掘，如激發(fā)鄉(xiāng)民參與諸如元宵、祭祖等鄉(xiāng)村傳統(tǒng)儀式性活動的熱情，推動文化復興，重構精神價值。[59]在“物”的豐富性和鄉(xiāng)民“精神”豐富性的雙重支持下培育鄉(xiāng)村“造血”功能，提升園社互動效果。最后，調整園社互動的行動方式——從正式運作到情理操作。園社互動除了采取上述所論的政策途徑作為保障之外，很大程度上還需要依賴于園社之間的自愿合作。從園所主動發(fā)起互動多，社區(qū)主動發(fā)起互動少等現實情況考慮，社區(qū)在互動中需要改變舊有的行動方式，實施以互惠、情感為基礎的情理操作，包括話語的轉變—協(xié)調官方和民間意識形態(tài)差異、權力的隱匿—權力的淡化和服務的強化、行動的柔化—采取勸說、講人情面子等柔和手段，[60]多管齊下，消弭園社鴻溝、實現行動耦合。

第二，針對少數強能力、強意愿的“緊密、增能型”園社互動，重點在于對其互動效果的鞏固和互動成果的轉化，在園社緊密互動、協(xié)同共育之下，構建城縣鎮(zhèn)村四位一體共同發(fā)展的新局面。習近平總書記曾強調，走中國特色社會主義鄉(xiāng)村振興道路，必須重塑城鄉(xiāng)關系，走城鄉(xiāng)融合發(fā)展之路。因此，針對此種類型的園社互動，一方面要鞏固其互動效果，通過鄉(xiāng)村園社互動助力鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村社會的雙重突圍，實現鄉(xiāng)村振興。另一方面要擴大其互動影響，通過鄉(xiāng)村園社互動所構建起的“新鄉(xiāng)土幼教體系”與“新鄉(xiāng)土社會”來逆向反哺鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城乃至城市發(fā)展，合力譜寫城鄉(xiāng)共榮、美美與共的新篇章。

注釋：

①因四舍五入，表中有些百分比之和約為100%。

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From “Alienation” to “Synergy”： A Study on the Current Situation of Kindergarten?Community Interaction and Enhancement Strategies under the Background of Rural Revitalization

WEI Cong1，2， JIANG Yufei1， QIN Ling1， WANG Herong1

（1School of Preschool Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234 China； 2Lab for Educational Big Data and Policy?making，Ministry of Education，Shanghai 200234 China ）

Abstract： The interaction between rural kindergartens and rural communities serves as a significant breakthrough and pivotal force for the mutual growth of“rural revitalization” and“rural early childhood education”. Reflecting on the interaction between the two can examine the“old ecology” on which rural early childhood education in China relies under the background of rural revitalization. A questionnaire survey was conducted on 1 821 rural kindergarten teachers in six provinces of eastern， central and western China. Additionally， interviews were conducted with 27 rural kindergarten principals， rural community staff and parents of young children. Drawing on the theory of social interaction， an analysis of the overall situation of kindergarten?community interaction and the four key dimensions of orientation， depth， breadth and frequency， reveals that the overall interaction between rural kindergartens and communities in China is at a moderate level， with a tendency towards “interval and alienation”. Due to weak interaction concepts， poor interaction mechanisms， and diverse action logic， the interaction between rural kindergartens and communities in China shows the problems of more one?way initiation and less two?way initiation， more surface interaction and less deep interaction， more atomized interaction and less overall interaction， more instrumental interaction and less emotional interaction. In the process of building a“new rural early childhood education system” in China， it is recommended to reflect on the logical starting point and significance of the interaction between the two under the background of rural revitalization to seek value synergy； to establish an interactive mechanism actively led by the kindergarten and effectively supported by the community to create a synergy mechanism； to explore the interaction models of close kindergarten?community linkage and action coupling to jointly promote an interactive synergy.

Key words： rural kindergarten； rural community； social interaction； rural revitalization； new rural early childhood education system

（責任編輯：熊燦燦）

*基金項目：2022年度國家社科基金青年項目“鄉(xiāng)村振興背景下農村學前教育發(fā)展機制構建與實踐路徑探索研究”（編號：22CSH039）

**通信作者：魏聰，上海師范大學學前教育學院講師，碩士生導師