［摘 要］ 相比于傳統(tǒng)鄉(xiāng)村幼教，“新鄉(xiāng)土幼教體系”是超越“教化育人”這一本體功能，實(shí)現(xiàn)本體功能與社會功能、文化功能共生共長的新型互動體系，它以“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活”為抓手，以全新的“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”關(guān)系構(gòu)建為路徑?！靶锣l(xiāng)土幼教體系”之“新”是系統(tǒng)性“新”，包括宏觀維之社會結(jié)構(gòu)、意義結(jié)構(gòu)、文化信仰，中觀維之制度框架、組織聯(lián)結(jié)、關(guān)系生態(tài)，微觀維之生活方式、課程實(shí)踐、主體角色?！靶锣l(xiāng)土幼教體系”既要有基于“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”新型互動關(guān)系的路徑設(shè)計(jì)和從村莊范式到縣域范式的范式選擇，也要有從在地化、本土化到再地化的路徑選擇。

［關(guān)鍵詞］ 新鄉(xiāng)土幼教體系；鄉(xiāng)土社會；鄉(xiāng)村幼教；鄉(xiāng)村振興

一個(gè)世紀(jì)前，陶行知先生指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了道路！它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。”[1]在這一思想的指引下，陶行知、陳鶴琴、黃炎培、張宗麟等在全國范圍內(nèi)掀起了轟轟烈烈的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動和平民教育運(yùn)動。陶行知1927年在南京創(chuàng)辦燕子磯幼稚園、陳鶴琴1940年在江西泰和創(chuàng)辦國立幼專等都是通過教育改造鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的典范。與此同時(shí)，晏陽初在河北定縣、梁漱溟在山東鄒平也開展了影響甚廣的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動。2017年，黨的十九大報(bào)告提出了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，主張鄉(xiāng)村興則國家興，鄉(xiāng)村衰則國家衰。2022年，黨的二十大報(bào)告提出了包括全體人民共同富裕在內(nèi)的“中國式現(xiàn)代化”。如何呼應(yīng)鄉(xiāng)村振興的時(shí)代脈搏，吸納中國式現(xiàn)代化的精神內(nèi)核，構(gòu)建嵌入鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、本土生長、內(nèi)外聯(lián)通的“新鄉(xiāng)土幼教體系”，以“鄉(xiāng)土幼教”再造“鄉(xiāng)土社會”，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼教和鄉(xiāng)村社會雙重革新，是當(dāng)前鄉(xiāng)村幼教發(fā)展的全新命題和時(shí)代使命。

綜合考慮村莊社會結(jié)構(gòu)差異（北—中—南）和鄉(xiāng)村振興梯次推進(jìn)部署（東—中—西），課題組從2022年9月開始以浙江省A縣、江蘇省J區(qū)、安徽省D縣、河南省H縣、陜西省M縣和四川省P縣六地為樣本點(diǎn)，通過實(shí)地調(diào)研，入戶走訪，訪談當(dāng)?shù)赜捉谈刹?、村干部、園長、教師、家長等對當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村生態(tài)與鄉(xiāng)村幼兒園發(fā)展?fàn)顟B(tài)展開研究。同年，課題組開展了以南京江寧區(qū)淳化街道青龍幼兒園為對象的計(jì)劃持續(xù)三年的行動研究。本文的觀點(diǎn)既基于理論思考和文獻(xiàn)研究，也來源于基線調(diào)研和行動研究。

一、“新鄉(xiāng)土幼教體系”之“始”：鄉(xiāng)村振興新期待

中共中央國務(wù)院印發(fā)《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》擘畫了“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富?！钡泥l(xiāng)村振興新藍(lán)圖和“新鄉(xiāng)土社會”未來生態(tài)，并規(guī)劃分三步漸次實(shí)現(xiàn)。而當(dāng)下鄉(xiāng)村幼教的舊生態(tài)與鄉(xiāng)村振興的新期待之間還存在著較大的文化隔膜、制度鴻溝及行動異化。譬如，鄉(xiāng)村幼教外部體系存在著三方面發(fā)展困境：鄉(xiāng)村新出生人口的持續(xù)下降及不斷的城市人口虹吸、“向城化”的鄉(xiāng)村幼教文化、非協(xié)同的鄉(xiāng)村幼教制度格局與疏離的家—園—社—政關(guān)系。同時(shí)，鄉(xiāng)村幼教內(nèi)部體系也存在著多方面發(fā)展困境：相對嚴(yán)重的“小學(xué)化”傾向、素質(zhì)偏低且不穩(wěn)定的師資隊(duì)伍、留守兒童占比偏高、隔代教養(yǎng)且父母缺席等。已有相關(guān)研究對鄉(xiāng)村幼兒園課程建設(shè)、[2]教師隊(duì)伍建設(shè)、[3]資源優(yōu)化配置、[4]公共服務(wù)能力[5]提升等方面展開了實(shí)證研究與理論思考，并從行動者網(wǎng)絡(luò)、[6]全要素改革、[7]建立長效實(shí)踐機(jī)制[8]等方面著手探索推動鄉(xiāng)村幼教發(fā)展的新路徑。這些研究更多聚焦鄉(xiāng)村幼教發(fā)展的某一要素、著眼鄉(xiāng)村幼教發(fā)展的內(nèi)部系統(tǒng)，較少從系統(tǒng)的、內(nèi)外聯(lián)通的體系構(gòu)建角度展開深度研究。于是，主張激活鄉(xiāng)村幼教之社會功能與文化功能，回應(yīng)二十字方針的“新鄉(xiāng)土幼教體系”應(yīng)運(yùn)而生，圖1呈現(xiàn)的是“新鄉(xiāng)土幼教”與“新鄉(xiāng)土社會”的雙向關(guān)系。其中，“新鄉(xiāng)土幼教”通過“課程育鄉(xiāng)村”對“鄉(xiāng)風(fēng)文明”“生態(tài)宜居”“治理有效”三個(gè)維度有直接影響，借助“資源變資本”“鄉(xiāng)民煥鄉(xiāng)賢”對“產(chǎn)業(yè)興旺”“生活富?！睅黹g接影響。

（一）鄉(xiāng)土幼教如何助力“產(chǎn)業(yè)興旺”

鄉(xiāng)村振興，產(chǎn)業(yè)興旺是重點(diǎn)，其由五個(gè)指標(biāo)來衡量——糧食綜合生產(chǎn)能力、農(nóng)業(yè)科技進(jìn)步貢獻(xiàn)率、農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率、農(nóng)產(chǎn)品加工產(chǎn)值與農(nóng)業(yè)總產(chǎn)值比、休閑農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)村旅游接待人次，[9]即土地、勞動力、資本、技術(shù)、數(shù)據(jù)“五位一體”全面到位。由于教育社會功能的滯后性、隱蔽性及間接性，幼教工作者往往只專注于鄉(xiāng)村幼教的教化育人功能，鄉(xiāng)村精英們也由于偏見和短視看不到幼兒園在促進(jìn)“產(chǎn)業(yè)興旺”五個(gè)生產(chǎn)要素融合落地過程中的間接“壓艙石”作用。

其實(shí)，鄉(xiāng)村幼教對于土地、勞動力、資本、技術(shù)、數(shù)據(jù)這五個(gè)生產(chǎn)要素具有重要的潛在作用。其中，鄉(xiāng)村幼教辦得好，對于穩(wěn)定本地勞動力（便于接送）、吸引外來勞動力（有園可上）、防止人口外流（穩(wěn)定原鄉(xiāng)人、留住歸鄉(xiāng)人、吸引新鄉(xiāng)人）功不可沒。同時(shí)，鄉(xiāng)村幼教辦得好，也可以吸引資本利用鄉(xiāng)村相對便宜的土地資源開設(shè)各種涉農(nóng)產(chǎn)業(yè)，而具有高附加值的技術(shù)、數(shù)據(jù)（信息）這些要素則會隨著人力資本的集聚而不斷被激活，形成鄉(xiāng)村幼教與產(chǎn)業(yè)興旺之間的正向循環(huán)，吸納更多農(nóng)民就地就近就業(yè)。譬如，鄉(xiāng)村可舉辦面向兒童的田園研學(xué)課程，既吸引外來研學(xué)者，也能更好地增加農(nóng)產(chǎn)品附加值。又譬如，鄉(xiāng)村幼兒園辦得好，還可讓幼教成為當(dāng)?shù)氐囊粡埥逃蛭幕龠M(jìn)人口生育，帶來潛在商機(jī)，優(yōu)化產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)。再譬如，幼兒園依托園本課程活動，自發(fā)組織教師、家長、村民舉辦農(nóng)產(chǎn)品豐收節(jié)，招商引資，帶動當(dāng)?shù)剞r(nóng)作物價(jià)格上漲、成立生產(chǎn)合作社也有例可循。

（二）鄉(xiāng)土幼教如何助力“生態(tài)宜居”

鄉(xiāng)村振興，生態(tài)宜居是關(guān)鍵。生態(tài)宜居包括四個(gè)評估指標(biāo)：畜禽糞污綜合利用率、村莊綠化覆蓋率、對生活垃圾進(jìn)行處理的村占比、農(nóng)村衛(wèi)生廁所普及率。這些指標(biāo)涉及生態(tài)理念、村居建筑、村莊綠化、村民環(huán)保意識、生活衛(wèi)生習(xí)慣等。而這些都可以通過“小手拉大手”“園—村”互動、在地化課程資源開發(fā)等環(huán)保實(shí)踐活動來逐步達(dá)成。

譬如，課題組在行動探索中發(fā)現(xiàn)，通過幼兒園生態(tài)化課程資源挖掘、以鄉(xiāng)村兒童生活為半徑的生活化課程體系建構(gòu)、以家庭為單元的多樣化親子親自然活動等，可以更好地支持幼兒、幼兒家長、村民等樹立山水林田湖草沙是一個(gè)生命共同體的理念，加強(qiáng)村民對自然生態(tài)空間的整體保護(hù)意識，促進(jìn)人與自然的和諧共生。又譬如，可以通過基地園“鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)與激活”，推動幼兒園一公里范圍內(nèi)的社會資源、文化資源、自然資源的激活，支持幼兒制作村居建筑資源地圖、村社親屬網(wǎng)絡(luò)關(guān)系地圖。再譬如，江蘇溧陽基地園探索的“小河長故事”、云南通?；貓@的“小小垃圾分類宣講員”、廣東中山跟學(xué)園的“小小村居設(shè)計(jì)師”等，引領(lǐng)幼兒從小注重維護(hù)原生態(tài)村居風(fēng)貌，保護(hù)鄉(xiāng)村景觀特色，建設(shè)既富有地域特色、可以傳承農(nóng)耕文明，又融入科技元素、便利生產(chǎn)生活、體現(xiàn)現(xiàn)代文明的升級版鄉(xiāng)村。幼兒園課程既能帶動當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)建設(shè)，也培育了鄉(xiāng)土社會生態(tài)新人。

（三）鄉(xiāng)土幼教如何助力“鄉(xiāng)風(fēng)文明”

鄉(xiāng)村振興，鄉(xiāng)風(fēng)文明是保障。其中，鄉(xiāng)風(fēng)文明有四個(gè)考核指標(biāo)：村綜合性文化服務(wù)中心覆蓋率、縣級及以上文明村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)占比、農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校專任教師本科以上學(xué)歷比例、農(nóng)村居民教育文化娛樂支出占比。這些指標(biāo)涉及鄉(xiāng)村的農(nóng)耕文化、人文精神、道德規(guī)范、生產(chǎn)生活方式等的傳承與再造。而鄉(xiāng)土幼教的在地化課程、生活化體系支持幼兒園與村莊、社區(qū)之間建立起基于“土壤與根系”關(guān)系的“有機(jī)聯(lián)結(jié)”，并通過幼兒園對兒童的影響擴(kuò)散至家庭、村莊、社區(qū)，形成廣泛的正向“漣漪效應(yīng)”。譬如，杭州富陽龍門鎮(zhèn)幼兒園以鄉(xiāng)土資源為載體構(gòu)建的“鄉(xiāng)情八味”“小龍人”課程就是很好的范例。

中華文明根植于農(nóng)耕文化，鄉(xiāng)村是其在當(dāng)下時(shí)代的基本載體。目前，在大多數(shù)鄉(xiāng)村，幼兒園已經(jīng)成了村落中幾近唯一的制度化教育空間，專業(yè)化幼兒教師、活潑的兒童便成了行走鄉(xiāng)野的文化符號，給整個(gè)村落帶來充滿希望感與未來感的文化氣息和生命活力。在七個(gè)行動研究縣域，課題組嘗試了通過幼兒園與家庭、社區(qū)之間基于課程資源開發(fā)與激活的多元互動，為普及健康生活方式，推進(jìn)移風(fēng)易俗，破除陳規(guī)陋習(xí)，提倡孝老愛親、勤儉節(jié)約、誠實(shí)守信的文明鄉(xiāng)風(fēng)、良好家風(fēng)、淳樸民風(fēng)，創(chuàng)造了浸潤式的生態(tài)空間。尤其令人欣喜的是，在課題組的第五次試點(diǎn)縣反饋中，七個(gè)行動研究縣域普遍反映：以“家—園”“園—村”“園—社”互動為媒介的各種活動也是促進(jìn)家庭關(guān)系和諧，增強(qiáng)村民或社區(qū)內(nèi)部凝聚力，成就兒童友好型村莊、社區(qū)、縣域的強(qiáng)大動能。

（四）鄉(xiāng)土幼教如何助力“治理有效”

鄉(xiāng)村振興，治理有效是基礎(chǔ)。治理有效有五個(gè)考核指標(biāo)：村莊規(guī)劃管理覆蓋率、建有綜合服務(wù)站的村占比、村黨組織書記兼任村委會主任的村占比、有村規(guī)民約的村占比、集體經(jīng)濟(jì)強(qiáng)村比重。這些指標(biāo)涉及村莊的科學(xué)規(guī)劃、村民組織化程度、村規(guī)民約的軟約束、集體經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)盛度，而“新鄉(xiāng)土幼教體系”不斷擴(kuò)展的社會功能、文化功能，可以以幼兒為中心，輻射、引領(lǐng)家長，帶動村民，逐漸形成以幼兒園為主陣地，家庭、村戶、村兩委、新時(shí)代文明實(shí)踐中心為協(xié)同方的村莊共同體，實(shí)現(xiàn)既有原子化鄉(xiāng)村的再組織化。

鄉(xiāng)村中的幼兒園既是一個(gè)嵌入本鄉(xiāng)本土的教育空間，也是一個(gè)聯(lián)結(jié)人際的關(guān)系空間。從嵌入本土的教育空間內(nèi)部來看，幼兒園的各種活動可以非常便利地將不同個(gè)性、不同職業(yè)、不同年齡的家長聯(lián)結(jié)在一起，形成一個(gè)有共同話題的家長共同體。通過幼兒園的各種家園聯(lián)結(jié)，“一切為了孩子”的家長們、志愿者們自然而然地達(dá)成了目標(biāo)認(rèn)同。從聯(lián)結(jié)人際的關(guān)系空間來看，幼兒園與幼兒園、幼兒園與村莊、幼兒園與家庭在各種內(nèi)外事務(wù)中不可避免地交織在一起，如課題基地園教師義工、志愿者的各種村/社區(qū)活動、幼兒園園長兼任村支委的決策參與、村/社區(qū)的各種入園節(jié)日活動、兒童議事團(tuán)、激勵(lì)村民的“德陽教育積分制”等。社會治理的基礎(chǔ)在基層，薄弱環(huán)節(jié)在鄉(xiāng)村。以村莊中的兒童為媒介，以“村—園—社—家”互動為路徑，便可將村莊中原本無交集的各類人群統(tǒng)合在村莊的未來人才培養(yǎng)體系中。

（五）鄉(xiāng)土幼教如何助力“生活富?！?/p>

鄉(xiāng)村振興，生活富裕是根本。生活富裕有四個(gè)考核指標(biāo)：農(nóng)村居民恩格爾系數(shù)、城鄉(xiāng)居民收入比、農(nóng)村自來水普及率、具備條件的建制村通硬化路比例。這些指標(biāo)涉及村民收入、生活質(zhì)量、“五通”情況等物質(zhì)富裕硬指標(biāo)，也涉及村民的認(rèn)同感、幸福感、獲得感這些精神富裕軟指標(biāo)。而“新鄉(xiāng)土幼教”不斷打開園門、持續(xù)走進(jìn)村莊、聯(lián)通各種資源各種主體的努力，也讓村莊在孩子的歡笑聲中看到了希望、看到了未來。

同時(shí)，“新鄉(xiāng)土幼教體系”中強(qiáng)調(diào)普惠有質(zhì)量的學(xué)前教育、區(qū)鎮(zhèn)政府的財(cái)政兜底、高素質(zhì)且有村莊文化認(rèn)同感的幼兒園教師隊(duì)伍、在地化的本土課程資源體系等。這些舉措一方面能夠最大限度地降低家長的入園支出成本，另一方面又能夠提升幼兒及家長的村莊自豪感。在前期課題組跟隨幼兒園教師的入戶家訪中，南京市江寧區(qū)淳化鎮(zhèn)青龍社區(qū)的家長們掛在嘴邊的口頭禪是“我們青龍”。在課題組歷經(jīng)兩年的行動研究后，青龍社區(qū)家長們掛在嘴邊的口頭禪變成了“厲害了，我們的青龍娃”。通過活潑的兒童、有活力的幼教，家長們、村民們不斷看見了有活力的鄉(xiāng)村、可期待的未來。

正如梁漱溟所言：“中國文化的根本就是鄉(xiāng)村。中國國家之新生命，必于農(nóng)村求之。今后中國人向上興奮的新方向是什么？老實(shí)不客氣地說，就是我們的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動！”[10]課題組近兩年的行動研究實(shí)踐表明，“新鄉(xiāng)土幼教”可以在“鄉(xiāng)風(fēng)文明”“生態(tài)宜居”“治理有效”方面強(qiáng)有力支撐“新鄉(xiāng)土社會”的建設(shè)，也在“產(chǎn)業(yè)興旺”“生活富?！狈矫鏋椤靶锣l(xiāng)土社會”的建設(shè)探索了一條可能的道路。

二、“新鄉(xiāng)土幼教體系”之“新”：三維立體新結(jié)構(gòu)

所謂“新鄉(xiāng)土幼教”，是超越傳統(tǒng)鄉(xiāng)土幼教單一的“本體功能”（教化育人），實(shí)現(xiàn)本體功能與社會功能（鄉(xiāng)土社會重建）、文化功能（鄉(xiāng)土文化傳承）合一的全新“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”互動體系和關(guān)系格局。“新鄉(xiāng)土幼教”不是一個(gè)烏托邦式的未來想象，而是立足鄉(xiāng)村以及鄉(xiāng)村幼教的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，通過村莊層面的“園—村”互動、鄉(xiāng)鎮(zhèn)層面的“園—社”互動、縣域?qū)用娴摹俺恰l(xiāng)”互動，將“鄉(xiāng)”變成“新鄉(xiāng)”，“土”變成“新土”，“幼”變成“新幼”，“教”變成“新教”，用鄉(xiāng)村振興的新期待和鄉(xiāng)土幼教的社會功能、文化功能打開鄉(xiāng)村幼教的一片新天地，喚醒教師、園長、家長、村委、村民、居民的共同體意識，攪動縣域幼教的一潭死水，將所有主體的公共意識激活。

“新鄉(xiāng)土幼教體系”之“新”是系統(tǒng)性、多層級、動態(tài)化“新”，是三維立體新結(jié)構(gòu)。微觀維，“新”的是鄉(xiāng)村的兒童角色、教師身份、課程實(shí)踐；中觀維，“新”的是鄉(xiāng)村的制度框架、組織聯(lián)結(jié)、關(guān)系生態(tài)；宏觀維，“新”的是鄉(xiāng)村的社會設(shè)置、意義結(jié)構(gòu)、文化信仰。從微觀、中觀到宏觀的更新、創(chuàng)新過程，是以幼兒教育的三要素，即兒童、教師、課程為主軸，以“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”互動為路徑，不斷實(shí)現(xiàn)從幼兒到“新幼兒”，從“教師”到“新教師”，從“課程”到“新課程”的演進(jìn)。如圖2所示。

（一）微觀維：從“懸浮—外置型”到“嵌入—內(nèi)生型”

“新鄉(xiāng)土幼教”微觀維度的“新”，既包括鄉(xiāng)土微觀社會結(jié)構(gòu)層面的鄉(xiāng)村生活方式、村落景觀、居民心態(tài)，也包括鄉(xiāng)土幼教實(shí)踐層面的新時(shí)空、新主體、新實(shí)踐，即從鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村幼教的“懸浮型”“向外看”舊生態(tài)發(fā)展到助力鄉(xiāng)土社會系統(tǒng)性重建的“嵌入型”“向內(nèi)看”新格局。

1. 重構(gòu)彈性綿延的時(shí)空框架，創(chuàng)造“新生活”。

在城鄉(xiāng)二元體制的長期影響下，鄉(xiāng)村社會無論在社會結(jié)構(gòu)層面還是心智結(jié)構(gòu)層面都形成了城優(yōu)鄉(xiāng)劣的固化壁壘，城市的生活方式、空間建筑、時(shí)間籌劃、園所樣態(tài)成了鄉(xiāng)村社會頂禮膜拜的對象。但城市與鄉(xiāng)村之間不僅有地理區(qū)位的差異，也有資源稟賦、時(shí)間特性、空間結(jié)構(gòu)的差異，還有文化心理、生活方式、價(jià)值取向的差異。在鄉(xiāng)村振興的大背景下，隨著國家一系列利好政策向鄉(xiāng)村進(jìn)一步傾斜，懸浮于鄉(xiāng)村社會的城市組織樣態(tài)、城市時(shí)空結(jié)構(gòu)、城市思維方式也會隨之一點(diǎn)點(diǎn)發(fā)生變化，從而有望建立城市與鄉(xiāng)村美美與共、比肩而立的新生態(tài)。

“新鄉(xiāng)土幼教體系”扎根于鄉(xiāng)土社會，有著自下而上的、源自根系的鄉(xiāng)土認(rèn)同，可以在多方面創(chuàng)造鄉(xiāng)土社會新生活。第一，以彈性綿延的鄉(xiāng)村時(shí)間來超越城市社會快節(jié)奏、高速度的鐘表時(shí)間，把生活的節(jié)奏、教育的節(jié)拍、發(fā)展的節(jié)律調(diào)適到舒適自然的鄉(xiāng)村時(shí)間表下；第二，以開放聯(lián)通的空間格局將縣域范圍內(nèi)橫向上組織與組織、機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)、單位與單位間的相互疏離、圍墻高聳，縱向上城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村落畫地為牢、各自為政的狀態(tài)有機(jī)地統(tǒng)整在一起，形成一個(gè)資源共享、互動對話的地域共同體。

2. 再造有公共精神的時(shí)代新人，培育“新主體”。

鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在人才，它既依靠現(xiàn)在的人才，也有賴于未來的人才。從現(xiàn)代鄉(xiāng)村治理的角度來看，鄉(xiāng)土社會既需要文化、技術(shù)方面的鄉(xiāng)村精英，更需要有地方責(zé)任感的普通民眾?！靶锣l(xiāng)土幼教體系”扎根在鄉(xiāng)村社會，可以在實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼教“教化兒童”的本體性功能同時(shí)，拓展教化村民、活化村莊等“化民成俗”的社會性功能，既培育具有鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感、歸屬感的新兒童，也培育律己、律人，具有公共氣質(zhì)、公共倫理的新家長、新教師、新鄉(xiāng)民。

從鄉(xiāng)土幼教教育功能到社會功能的跨越有賴于三個(gè)方面。第一，通過幼兒園課程激活鄉(xiāng)土自然資源、社會資源、文化資源，將幼兒的生命成長浸潤在鄉(xiāng)土資源自信的氛圍中，使其成為具有鄉(xiāng)土自豪感的小小公民。第二，通過幼兒園課程聯(lián)通幼兒園教師的職業(yè)身份與鄉(xiāng)民角色，使其從幼兒園的專業(yè)守護(hù)者擴(kuò)展到村莊公共事務(wù)的卷入者、“鄉(xiāng)村公共智者”，以言傳身教的方式在鄉(xiāng)風(fēng)文明、生態(tài)宜居、文化認(rèn)同、公共參與等方面起到本土文化精英應(yīng)有的輻射帶動作用。譬如：前述的云南墨江酸木瓜花節(jié)，就是通過幼兒園的幼兒和教師帶動家長，家長動員村民，在層層水波紋蕩漾中，小到3歲，大到80歲，村莊600余人自發(fā)根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣r(nóng)作物“酸木瓜”策劃了節(jié)日活動。這一活動調(diào)動了村民積極性，增強(qiáng)了村莊社會關(guān)聯(lián)。第三，通過幼兒園課程聯(lián)動幼兒—家長—家庭、幼兒園—家庭—村莊，建構(gòu)以兒童為中心的親密和諧、高頻互動的人際同心圓，阻斷政治性公共生活的冷漠化，將村莊的公共生活與兒童的可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系在一起。

3. 增進(jìn)強(qiáng)地方感的文化認(rèn)同，探索“新實(shí)踐”。

文化認(rèn)同來源于長程日常生活中基于文化比較所獲得的文化自信與文化自覺。之所以突出“長程”，是因?yàn)槲幕J(rèn)同是日常生活不斷沉淀、周而復(fù)始的結(jié)果，非一日之功可到達(dá)。鄉(xiāng)村民眾的“強(qiáng)地方感”或“弱地方感”既是長程生活的持續(xù)積淀，也是城鄉(xiāng)文化反復(fù)比較之結(jié)果的集中體現(xiàn)。當(dāng)廣大鄉(xiāng)村在中國現(xiàn)代化進(jìn)程中不斷成為緩解各種周期性危機(jī)的穩(wěn)定器與蓄水池時(shí)，當(dāng)鄉(xiāng)村的土地、人才、物產(chǎn)持續(xù)被城市虹吸時(shí)，鄉(xiāng)村在與城市的比較中失去了自信、失去了資源，鄉(xiāng)民的地方感漸次消失，對鄉(xiāng)土的文化認(rèn)同隨之消弭于無形。

“新鄉(xiāng)土幼教體系”要持續(xù)開展“新實(shí)踐”，通過探索新課程，生產(chǎn)新知識，獲得新認(rèn)同。首先，探索以地方性資源為主體的新課程，即以本土化的地方資源為課程載體，以兒童正在經(jīng)歷的全過程一日生活為課程內(nèi)容，以村莊流傳的傳統(tǒng)游戲、民間玩具為基本形式，“以原鄉(xiāng)養(yǎng)新鄉(xiāng)”。其次，生產(chǎn)基于鄉(xiāng)村生活的地方性新知識，即課程實(shí)施活動既要支持兒童建構(gòu)起作為一個(gè)信息社會小小公民的普適性知識體系，也要回歸兒童正在經(jīng)歷的鄉(xiāng)村生活，通過扎根性、在地化不斷建構(gòu)出傳承、挖掘、生產(chǎn)與傳播鄉(xiāng)土性知識的品性與心向，“以原鄉(xiāng)生新鄉(xiāng)”。最后，獲得“強(qiáng)地方感”的新認(rèn)同，即在兒童與土地、兒童與鄉(xiāng)民、兒童與村莊的日?；又?，感受到鄉(xiāng)村與城市的差異，體驗(yàn)中國文化的博大精深，在城市與鄉(xiāng)村的不斷對話中獲得各美其美、美美與共的文化認(rèn)同，“以原鄉(xiāng)育新鄉(xiāng)”。

（二）中觀維：從原子化生存到家—園—社—政一體化

“新鄉(xiāng)土幼教體系”的中觀維度致力于組織振興，強(qiáng)調(diào)要重建鄉(xiāng)土社會的制度框架，再造鄉(xiāng)土社會的組織聯(lián)結(jié)，優(yōu)化鄉(xiāng)土社會的關(guān)系生態(tài)，使鄉(xiāng)土幼教的組織背景從一團(tuán)散沙的原子化狀態(tài)發(fā)展到有機(jī)團(tuán)結(jié)且充滿韌性的家—園—社—政一體化圖景。

1. 重建鄉(xiāng)土社會的制度框架。

2021年發(fā)布的《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》第六條指出：國家建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展的體制機(jī)制和政策體系，推動城鄉(xiāng)要素有序流動、平等交換和公共資源均衡配置，堅(jiān)持以工補(bǔ)農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)，推動形成工農(nóng)互促、城鄉(xiāng)互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展、共同繁榮的新型工農(nóng)城鄉(xiāng)關(guān)系。這意味著要建立起一系列有利于縣域范圍內(nèi)新型城鄉(xiāng)關(guān)系的制度體系，如圍繞“鄉(xiāng)民”“土地”“村莊業(yè)態(tài)”三個(gè)核心要素來重新架構(gòu)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展規(guī)劃制度、城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展制度、城鄉(xiāng)一體化社會保障制度等。

就鄉(xiāng)土幼教而言，也需將原有的城鄉(xiāng)二元的辦園體制、管理體制、投入體制、教師隊(duì)伍、質(zhì)量評價(jià)體制發(fā)展成為城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的體制機(jī)制，在誰來辦、誰來管、誰來投、誰來當(dāng)老師等方面建立以消弭差異、質(zhì)量為先的系統(tǒng)性、立體化、互動型新制度。譬如，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少舉辦一所公辦性質(zhì)的中心幼兒園，大村獨(dú)立辦園，小村聯(lián)合辦園，確保鄉(xiāng)村地區(qū)普惠性學(xué)位覆蓋率在90%以上，實(shí)施鄉(xiāng)村幼兒園教師待遇提檔升級計(jì)劃，采取公費(fèi)師范教育等方式吸引高等學(xué)校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教計(jì)劃，等等?！靶锣l(xiāng)土幼教體系”需要一系列新制度、新方案，其應(yīng)既適合于鄉(xiāng)土社會的時(shí)間節(jié)律，也能滿足人們對鄉(xiāng)土社會的空間想象，通過新鄉(xiāng)土幼教的新秩序創(chuàng)生出綿延的時(shí)間感、共生的空間感、文化的在場感，回應(yīng)中國式現(xiàn)代化背景下的鄉(xiāng)土幼教新期待。

2. 再造鄉(xiāng)土社會的組織聯(lián)結(jié)。

在《風(fēng)險(xiǎn)社會》一書中，烏爾里?！へ惪酥赋?，“風(fēng)險(xiǎn)的社會分配”體現(xiàn)出階層的差異，那些來自社會較低階層的群體在風(fēng)險(xiǎn)面前表現(xiàn)出更大的脆弱性。[11]借用貝克的這一觀點(diǎn)，我們可以說，組織資源在抵御風(fēng)險(xiǎn)中尤為重要，而“原子化”的小農(nóng)在風(fēng)險(xiǎn)來臨時(shí)顯得更為脆弱。[12]《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》第六章“組織建設(shè)”中強(qiáng)調(diào)，各級人民政府及其有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)采取多種形式……鼓勵(lì)、支持人民團(tuán)體、社會組織、企事業(yè)單位等社會各方面參與鄉(xiāng)村振興促進(jìn)相關(guān)活動。在鄉(xiāng)村振興中，鄉(xiāng)村的中國共產(chǎn)黨基層組織、政府組織、集體經(jīng)濟(jì)組織、基層群眾性自治組織、基層群團(tuán)組織應(yīng)充分發(fā)揮團(tuán)結(jié)群眾、聯(lián)系群眾、服務(wù)群眾等方面的作用。課題組前期基線調(diào)研發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會的組織化程度、聯(lián)結(jié)化狀態(tài)差強(qiáng)人意，既存在黨政組織自上而下凝聚力和公共服務(wù)體系薄弱的問題，也有群團(tuán)組織、集體經(jīng)濟(jì)組織自下而上的自組織狀態(tài)和有機(jī)團(tuán)結(jié)不足的問題。

在鄉(xiāng)村社會相對松散的組織背景下，鄉(xiāng)村幼教無論是橫向?qū)用娴募摇獔@—社—政互動性關(guān)系，還是縱向?qū)用娴拇鍒@—鎮(zhèn)中心園—區(qū)之間的層級化聯(lián)結(jié)都表現(xiàn)缺缺，呈現(xiàn)出原子化和散沙型趨勢。但村辦園作為扎根在鄉(xiāng)土社會中唯一的制度化文化教育機(jī)構(gòu)，其能通過家園互動、親子交流、園社協(xié)作、本土資源激活等不斷地鏈接起家—園—社—政等不同組織、不同機(jī)構(gòu)之間的分離性關(guān)系，彌合起彼此之間日漸拉大的縫隙，在橫向上以“小手拉大手”、家長帶家庭、家庭帶村/社區(qū)這一慢慢擴(kuò)散的漣漪效應(yīng)，將日益離心化、散沙狀的鄉(xiāng)村再組織起來，形成牢不可破的組織間性，強(qiáng)化組織內(nèi)的獨(dú)立性與組織間的韌性、彈性，從“村落的終結(jié)”走向“鄉(xiāng)土的再造”。

與此同時(shí)，在縱向?qū)用嫔希诔青l(xiāng)幼教美美與共的大前提下，打破縣級、鎮(zhèn)級、村級組織架構(gòu)之間科層制的藩籬，阻斷不同層級政府機(jī)構(gòu)之間的權(quán)力控制取向，采用更加扁平化、鄉(xiāng)村傾斜的方式，以公共服務(wù)最大化、均衡化的方式來重組不同級別政府間的組織關(guān)系，以自下而上的鄉(xiāng)村視角反哺、修正城—鎮(zhèn)—村之間的資源遞減與能量落差，以鄉(xiāng)村作為組織再造的根系，不斷從鄉(xiāng)土社會中汲取能量、輸送智慧。

3. 優(yōu)化鄉(xiāng)土社會的關(guān)系生態(tài)。

中國作為一個(gè)典型的關(guān)系社會，關(guān)系建構(gòu)、關(guān)系控制、關(guān)系動員等社會學(xué)中的經(jīng)典概念與理論支點(diǎn)在此煥發(fā)“中國感”。[13]在持續(xù)的鄉(xiāng)土社會變革中，從“剝奪型”城鄉(xiāng)二元政策，到“保護(hù)型”城鄉(xiāng)二元政策，隨著國家與農(nóng)民關(guān)系的變化，鄉(xiāng)村基層政府與農(nóng)民、農(nóng)戶、基層公共服務(wù)之間的關(guān)系也在不斷發(fā)生著變化。農(nóng)民不再是有組織的自治農(nóng)民，農(nóng)戶不再是有內(nèi)聚力的基層集體經(jīng)濟(jì)單元，基層公共服務(wù)也不再是回應(yīng)農(nóng)民需求的實(shí)效性民生工程。鄉(xiāng)土社會中原本能夠聯(lián)通國家、區(qū)域、鄉(xiāng)村、社區(qū)、家庭、幼兒園的組織體系關(guān)系鏈接被阻斷，鄉(xiāng)土社會淪為一盤散沙。

面對這樣的鄉(xiāng)土社會，“新鄉(xiāng)土幼教”需要從兩個(gè)方面優(yōu)化鄉(xiāng)土社會的關(guān)系生態(tài)：一是超越傳統(tǒng)只聚焦鄉(xiāng)村幼教發(fā)展的某一要素（譬如師資、課程、幼兒等），更多從系統(tǒng)的、綜合的角度進(jìn)行立體性設(shè)計(jì)，以系統(tǒng)性幼教阻斷鄉(xiāng)土社會要素與要素、主體與主體之間的斷裂與疏離；二是超越傳統(tǒng)的城市鄉(xiāng)村二元對立的體制機(jī)制，在縣域?qū)用娼?gòu)起“城鄉(xiāng)融合、美美與共”的能夠聯(lián)通國家、區(qū)域、鄉(xiāng)村、社區(qū)、家庭、幼兒園的一體化幼教服務(wù)體系。

（三）宏觀維：從“向城化”舊文化到本土生長新引擎

城市與鄉(xiāng)村本是不同的地理概念，表明其自然風(fēng)貌、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及生活方式的差異。差別并非差距。然而，在中國的社會變遷中，城市與鄉(xiāng)村不再是一個(gè)物理邊界意義上的區(qū)域范疇，而是變成了一個(gè)更具區(qū)位高下、價(jià)值優(yōu)劣、文化尊卑的意義空間?！靶锣l(xiāng)土幼教”試圖以村園為社會聯(lián)結(jié)機(jī)制，以柏拉圖的“洞穴隱喻”為思想武器，構(gòu)建共生型城鄉(xiāng)關(guān)系、激活鄉(xiāng)村公共領(lǐng)域、重建鄉(xiāng)村文化自信。

1. 構(gòu)建共生型城鄉(xiāng)關(guān)系。

中華人民共和國成立后，我國通過一系列制度設(shè)計(jì)，如人口流動管理制度、城鄉(xiāng)產(chǎn)品交換制度、財(cái)政資源分配制度逐步建立起了“剝奪型”城鄉(xiāng)二元體制。[14]在城鄉(xiāng)二元體制不斷固化的過程中，鄉(xiāng)村的經(jīng)濟(jì)資源、人口優(yōu)勢被城市蠶食和虹吸，鄉(xiāng)土文化也在城市文化的巨大威壓下失去了文化自信，形成了否定性自我認(rèn)同。與之相伴的鄉(xiāng)村幼教在“剝奪型”城鄉(xiāng)二元體制下，呈現(xiàn)出各方面均處于劣勢的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。譬如，辦園體制上，城市幼教是公辦民辦多元互補(bǔ)體制，鄉(xiāng)村幼教卻是“人民教育人民辦”；管理體制上，城市幼教是“以縣為主”，鄉(xiāng)村幼教卻是屬地負(fù)責(zé)；投入體制上，城市幼教是多元籌資、多方投入，鄉(xiāng)村幼教卻是“人民教育人民辦”；教師隊(duì)伍上，城市幼教是相對高質(zhì)量、有保障的，鄉(xiāng)村幼教卻是素質(zhì)偏低且流動性極強(qiáng)的；課程建設(shè)上，城市幼教是追求生態(tài)且多元共存的，鄉(xiāng)村幼教卻是徹底的“城市中心主義”。

黨的十九大后，我國通過一系列制度設(shè)計(jì)逐步建立起共生型城鄉(xiāng)關(guān)系，從原來的“以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)一體”調(diào)整為“城鄉(xiāng)互補(bǔ)、全面融合、共同繁榮”。在“共生型”新型城鄉(xiāng)關(guān)系下，城市幼教與鄉(xiāng)村幼教的傳統(tǒng)關(guān)系有了較大變化，“傾斜型”“補(bǔ)償型”的鄉(xiāng)村幼教政策不斷出臺。譬如，2010年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出要“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)建設(shè)一所公辦中心園，并通過2011—2020年的三期學(xué)前教育行動計(jì)劃大幅度提升了西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育的整體質(zhì)量。在辦園體制方面，鄉(xiāng)村幼教以公辦園為主，普惠性民辦園為輔；在管理體制方面，鄉(xiāng)村幼教不再是“人民教育人民辦”，而是“省級統(tǒng)籌，區(qū)縣為主，街鎮(zhèn)共建”；在投入體制方面，鄉(xiāng)村幼教也從“家長承擔(dān)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢彝ド鐣餐謸?dān)”，有的地區(qū)甚至建立起了全免費(fèi)的鄉(xiāng)村學(xué)前教育公共服務(wù)體系。

2. 激活鄉(xiāng)村公共領(lǐng)域。

“公共領(lǐng)域”是相對于“私人領(lǐng)域”而言的。在我國鄉(xiāng)村公共領(lǐng)域的演變中，隨著國家—社會關(guān)系、[15]村莊經(jīng)濟(jì)組織方式、人口社會結(jié)構(gòu)的變化，村莊公共生活也在發(fā)生著變遷。中華人民共和國成立前，鄉(xiāng)村公共生活主要受各種傳統(tǒng)祭祀儀式影響，人與人之間的社會聯(lián)結(jié)以倫理為原則。[16]中華人民共和國成立后，鄉(xiāng)村公共生活越來越多地表現(xiàn)為國家控制下的公共生活。而隨著國家權(quán)力對鄉(xiāng)村社會（“行政化”了的村委組織）的不斷滲透，鄉(xiāng)村“自治型”公共生活日趨式微，政治性公共生活日趨冷漠，家族性公共生活日趨興盛，日常生活的交往日趨“圈子化”，休閑生活日趨“私性化”。[17]閻云翔、[18]吳理財(cái)[19]的研究表明，在私人生活逐漸興起的轉(zhuǎn)型鄉(xiāng)村社會中，公共生活會漸趨衰敗，農(nóng)民逐步退縮到以家庭為主的私人生活空間中，形成當(dāng)今鄉(xiāng)村空心化的“半熟人社會”。[20]

“新鄉(xiāng)土幼教”直面鄉(xiāng)土社會公共生活的現(xiàn)實(shí)困境，在看到表面上的鄉(xiāng)村人口空心化的同時(shí)，更看到其深層次的“公共性缺失”，在兩個(gè)方面嘗試發(fā)力：一方面，培育鄉(xiāng)村幼兒園教師成為“鄉(xiāng)村公共人”和“新鄉(xiāng)賢”，喚醒他們參與社區(qū)公共生活、公共治理的意識，培育他們成為鄉(xiāng)土社會的草根性資源，促使其既扮演好具有公共精神、公共美德和公共關(guān)懷的鄉(xiāng)村公民角色，[21]也扮演好兼具雙重本質(zhì)屬性，即專業(yè)性和公共性的鄉(xiāng)村知識分子角色。[22]鄉(xiāng)村幼兒園教師是當(dāng)下城鎮(zhèn)化進(jìn)程下鄉(xiāng)村社會中唯一的“文化精英”和“教育代言人”，以“新鄉(xiāng)賢”的身份重返鄉(xiāng)村公共生活，既是鄉(xiāng)村幼兒園教師公共性身份的復(fù)歸，也能通過鄉(xiāng)土幼教重塑鄉(xiāng)土社會整合模式、再造鄉(xiāng)土團(tuán)結(jié)；另一方面，以村—園為聯(lián)結(jié)機(jī)制，以兒童的日常生活為中心，通過幼兒園開展一系列面向家庭、服務(wù)社區(qū)、發(fā)展兒童的聯(lián)結(jié)活動，將家長與家長、村民與村民、家庭與學(xué)校、學(xué)校與社區(qū)等橫向關(guān)系聯(lián)結(jié)起來，形成一個(gè)更加牢固的社會團(tuán)結(jié)關(guān)系。同時(shí)，通過六一、端午、重陽、中秋、國慶等節(jié)日，以及兒童作品創(chuàng)意展、親子活動、社區(qū)豐收節(jié)等將日益蜷縮進(jìn)私人領(lǐng)域的村民們重新卷入社區(qū)公共生活，形成充滿活力、治理有效的社區(qū)生活狀態(tài)，共同構(gòu)筑鄉(xiāng)土“新公共性”，[23]從而再造鄉(xiāng)土公共領(lǐng)域。

3. 重建鄉(xiāng)村文化自信。

在“剝奪型”城鄉(xiāng)二元體制下，城市的生活方式、課程體系、教育內(nèi)容被賦予了文明、優(yōu)越、高階等文化標(biāo)簽，作為中國文明發(fā)生地的鄉(xiāng)村深陷文化污名化窘境，成了“貧、弱、愚、私”的代名詞。20世紀(jì)90年代末期，隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、人口流動的加劇以及國家惠農(nóng)政策的推行，我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的“剝奪性”不斷弱化，“保護(hù)性”則逐漸增強(qiáng)，社會結(jié)構(gòu)隨之有了更多的彈性。2002年后的一系列城鄉(xiāng)政策的調(diào)整，特別是2017年鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，更是讓鄉(xiāng)土文化價(jià)值再次被認(rèn)識、[24]“鄉(xiāng)村文化自覺”[25]概念再次被強(qiáng)調(diào)。于是，激活鄉(xiāng)村文化的內(nèi)生力逐漸成為探索鄉(xiāng)村振興的重要實(shí)踐路徑。

梁漱溟在其鄉(xiāng)村建設(shè)中強(qiáng)調(diào)，原來中國社會是以鄉(xiāng)村為基礎(chǔ)，并以鄉(xiāng)村為主體的。所有文化多半是從鄉(xiāng)村而來，又為鄉(xiāng)村而設(shè)——法制、禮俗、工商業(yè)等莫不如是。[26]2017年鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出了2050年鄉(xiāng)村社會的新期待，而“新鄉(xiāng)土幼教”則充分回應(yīng)了鄉(xiāng)村振興文化生態(tài)新期待：一是志在重建鄉(xiāng)村幼教文化自信，留住有情懷和認(rèn)同感的教師，并吸引幼兒父母回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)；二是扎根特定的鄉(xiāng)土文化，通過鄉(xiāng)土造血、本土內(nèi)生，在城鄉(xiāng)幼教共生對話中架構(gòu)“在地化”鄉(xiāng)土課程，阻斷村民“小學(xué)化”迷思，支持鄉(xiāng)村幼教成為扎根鄉(xiāng)土文化并引領(lǐng)整個(gè)幼教文化生態(tài)回歸的新引擎；三是從“向城化”鄉(xiāng)村幼教舊文化到本土生長的“新鄉(xiāng)土幼教”新引擎，構(gòu)建“在鄉(xiāng)村”“融鄉(xiāng)村”“領(lǐng)鄉(xiāng)村”的“新鄉(xiāng)土幼教體系”的意義框架，闡釋既嵌入鄉(xiāng)土社會，又再造鄉(xiāng)土社會，具有“生產(chǎn)—再生產(chǎn)”功能的“新鄉(xiāng)土幼教體系”的實(shí)踐邏輯。

“新鄉(xiāng)土幼教體系”要把“鄉(xiāng)”變成“新鄉(xiāng)”，把逃離出走之所變成傾力建設(shè)之所、安居樂業(yè)之所、流連忘返之所，通過鄉(xiāng)村振興五大目標(biāo)，尤其是產(chǎn)業(yè)興旺，來留住原鄉(xiāng)人、穩(wěn)定返鄉(xiāng)人、吸引新鄉(xiāng)人；把“土”變成“新土”，就是要把純粹的土地、土壤、宅基地變成充滿邀請感的鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)味、鄉(xiāng)音；把“幼”變成 “新幼”，就是要將幼兒從純粹的游戲者，變成幼兒園生活、家庭生活、村莊生活、社區(qū)生活中的小小公民；把“教”變成“新教”，就是要弱化鄉(xiāng)村幼教中的城市取向、封閉取向，激活鄉(xiāng)土課程資源的多元價(jià)值，將教師從自我窄化的幼兒園教師拓展為鄉(xiāng)村生活中的“新鄉(xiāng)賢”。

三、“新鄉(xiāng)土幼教體系”之“徑”：有機(jī)互嵌新格局

“新鄉(xiāng)土幼教”的旨趣是通過鄉(xiāng)土幼教再造鄉(xiāng)土社會，以鄉(xiāng)土幼教微薄之力、可能之力助力鄉(xiāng)村振興，達(dá)成“新鄉(xiāng)土社會”之產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、治理有效、鄉(xiāng)風(fēng)文明、生活富裕。如前所述，“新鄉(xiāng)土幼教體系”之“新”是全系統(tǒng)、多層級“新”。全息新生的“新鄉(xiāng)土幼教體系”既不會從現(xiàn)有鄉(xiāng)村社會的“休克療法”中空降而至，也不會從未來鄉(xiāng)村社會的理想藍(lán)圖中穿越而來，而是于漸進(jìn)的、扎根的、持續(xù)的、長程的不斷行動中逐漸抵達(dá)?！靶锣l(xiāng)土幼教體系”既需要“新鄉(xiāng)土幼教”與“新鄉(xiāng)土社會”雙向建構(gòu)、彼此互嵌的高站位與大格局，更需要“1+3+n+1”的路徑選擇、“從村莊到縣域”的范式更新、“在地化—本土化—再地化”的漸次推進(jìn)。

（一）“1+3+n+1”：“新鄉(xiāng)土幼教體系”的探索新路徑

“1+3+n+1”是“新鄉(xiāng)土幼教”的行動策略和探索路徑。第一個(gè)“1”是切入點(diǎn)，即以“幼兒園課程資源開發(fā)與激活”為抓手，將“新鄉(xiāng)土幼教”育幼兒、育家庭的本體功能與社會功能、文化功能的雙向?qū)嵺`融為一體，既不增加基地園、試點(diǎn)縣的研究負(fù)擔(dān)，也在參與行動研究過程中更新了課程理念；“3”是指“園—村”“園—社”“城—鄉(xiāng)”新型互動關(guān)系建構(gòu)，是本研究的重點(diǎn)；“n”指的是從一所園擴(kuò)展到無數(shù)園、從一個(gè)縣擴(kuò)展到更多縣的輻射效應(yīng)；最后的“1”是指“新鄉(xiāng)土幼教”行動研究的制度化創(chuàng)生，即在試點(diǎn)縣實(shí)現(xiàn)從探索性制度到規(guī)范化制度的轉(zhuǎn)化，并輻射到其他縣域中。

1. “園—村”：園中有村、村中有園。

在現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村社會中，村里的幼兒園和村委、家長、村民這些主體，和村史館、村醫(yī)院、村商業(yè)體、村各種活動中心這樣一些組織機(jī)構(gòu)之間基本上處于封閉和隔絕的狀態(tài)，彼此之間既有物理的院落和圍墻，也有心理的“柵欄”和“藩籬”。鄉(xiāng)村幼兒園在“向城化”和“后鄉(xiāng)土性”的焦慮中苦苦追趕，村集體和村兩委也深陷在日復(fù)一日的日常瑣事中。如何阻斷鄉(xiāng)村人口外流、鄉(xiāng)村文化式微、鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)凋敝的困境，激活鄉(xiāng)土的所有力量、所有資源、所有智慧？以“園—村”關(guān)系重建為抓手的在地化行動研究是課題組最初的嘗試。

首先，園中有村?！皥@中有村”意味著幼兒園率先邁出一步，以鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活為抓手，以“小手拉大手”、大手帶家庭、家庭帶村莊的方式重建園和村之間橫向到邊、縱向到底的立體關(guān)系新格局，形成“園—村”互動新路徑、新機(jī)制。譬如，龍門鎮(zhèn)幼兒園通過對園內(nèi)外一公里課程資源地圖的規(guī)劃、研學(xué)體驗(yàn)點(diǎn)的設(shè)計(jì)、草根專家?guī)斓慕⒌龋瑥泥l(xiāng)情“八”味出發(fā)全面盤活古鎮(zhèn)文化資源，拉近園和村的距離。再譬如，青云幼兒園為青云11個(gè)村設(shè)計(jì)形象代言人，新?lián)徭?zhèn)幼兒園在采茶、炒茶、品茶、聊茶后譜寫了極具兒童心理底色的《采茶歌》等。又譬如，別橋幼兒園的“我是小河長”，前馬幼兒園的“我是小小講解員”“我是紅色故事代言人”等對新四軍紀(jì)念館的導(dǎo)覽與介紹等，把兒童友好視角帶入鄉(xiāng)村建設(shè)，貢獻(xiàn)小小公民的獨(dú)特力量。

其次，村中有園。如果說“園中有村”強(qiáng)調(diào)的是幼兒園首先向村莊打開園門、發(fā)出邀請，那么，“村中有園”則是你來我往，你呼我應(yīng)下村莊對園所訴求的應(yīng)答，是踐行“養(yǎng)育一個(gè)孩子需要一個(gè)村莊”“全村育娃”理念的體現(xiàn)。譬如，成都蒲江縣光明社區(qū)村兩委將消防活動送入園中，幫助幼兒熟悉防火自救知識，邀請社區(qū)醫(yī)生為幼兒講解保護(hù)牙齒的方法，邀請村內(nèi)的舞蹈團(tuán)來園參加慶?；顒?。再譬如，吳江青云幼兒園的村書記會加入幼兒園發(fā)展指導(dǎo)委員會，委員會包括鎮(zhèn)上分管教育的領(lǐng)導(dǎo)、鎮(zhèn)上的婦聯(lián)主席、青云小學(xué)的校長、青云派出所的所長等。又譬如，溫州蒼南縣華翔集團(tuán)會支持幼兒走進(jìn)華翔企業(yè)展廳，感受企業(yè)文化，走進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)車間，感知現(xiàn)代化工業(yè)制造，了解自動化裝配的便捷。

2. “園—社”：園中有社、社中有園。

“園—村”關(guān)系重建的行動研究主要在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村兩個(gè)空間范圍內(nèi)展開，基本上是一個(gè)園帶動一個(gè)村，或一個(gè)園帶動多個(gè)村。但“園—社”關(guān)系重建所發(fā)生的時(shí)空坐標(biāo)略有不同，從鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村莊轉(zhuǎn)換為縣城所在的社區(qū)或街道。一般而言，一個(gè)街道或城市社區(qū)會有多所幼兒園。通常，“園—社”之間的關(guān)系也如“園—村”關(guān)系一樣處于平行狀態(tài)，交集很少，更不用說有機(jī)的整合或聯(lián)結(jié)了。“新鄉(xiāng)土幼教”就是要打破“園—社”之間的孤島狀態(tài)，形成“這次你幫我，下次我回饋你”的積極互動循環(huán)鏈，將城市社區(qū)與其轄區(qū)園所之間的“陌生人相處模式”變成守望相助的社區(qū)共同體，將各種關(guān)系有機(jī)地編織起來并嵌入共同生活中。

首先，園中有社?！皥@中有社”是指幼兒園打開園門、走進(jìn)社區(qū)、服務(wù)社區(qū)，將幼兒園的早期教育資源，譬如場地、設(shè)備、材料、師資等，與社區(qū)有條件共享，這既豐富了社區(qū)百姓日常生活，支持家庭科學(xué)保教，最大化發(fā)揮了公共資產(chǎn)的社會效益，又聯(lián)結(jié)了單位與單位，拓展了教師的公共意識和公共身份，激活了幼兒園作為公共資源的公共性?！皥@中有社”的活動有五類：第一，親子活動，如親子閱讀、親子游戲、愛心義賣、“叮叮當(dāng)當(dāng)破爛節(jié)”等；第二，科學(xué)育兒宣講活動，如社區(qū)報(bào)刊欄、宣傳欄的科學(xué)育兒故事，社區(qū)市民大講堂的早期教育、學(xué)前教育、親職教育講座；第三，兒童藝術(shù)作品展，如在六一節(jié)舉辦兒童藝術(shù)作品展，邀請爸爸媽媽及社區(qū)百姓前來觀展；第四，敬老愛老活動，如教師帶領(lǐng)幼兒走進(jìn)社區(qū)敬老院，給老人講故事，陪老人做手工等；第五，制度化基地共建活動，如幼兒園與消防隊(duì)、銀行、醫(yī)院、科技館、博物院等建立研學(xué)基地項(xiàng)目合作，幼兒園和社區(qū)創(chuàng)建聯(lián)建兒童友好社區(qū)，幼兒園和圖書館、新時(shí)代文明實(shí)踐中心共建活動等。

其次，社中有園。幼兒園作為一個(gè)文化機(jī)構(gòu)和教育機(jī)構(gòu)，擁有的資源比較單一，其教化育人這一本體性功能和聯(lián)結(jié)社區(qū)、豐富公眾文化生活的社會功能的實(shí)現(xiàn)皆需要各方力量的支持。從屬地管理的角度來說，社區(qū)或街道擁有大量園所發(fā)展、兒童發(fā)展中所需要的資源，可以為未來社會的合格公民的成長提供最佳的支持?！吧缰杏袌@”的活動有三類：第一，人力支持，如社區(qū)宣傳隊(duì)進(jìn)園表演節(jié)目，街道法治部校長進(jìn)園培訓(xùn)家長、教師，書記幫忙解決園門口停車接送問題，消防員、醫(yī)生進(jìn)幼兒園為幼兒講解消防知識、健康習(xí)慣，等等；第二，物力支持，如借社區(qū)場地給幼兒園開展媽媽夜校、讀書沙龍活動，捐贈圖書、玩教具等；第三，財(cái)力支持，如社區(qū)為轄區(qū)內(nèi)幼兒園提供硬件改造、消防設(shè)施配備、電子圍欄，免收幼兒園物業(yè)費(fèi)，為幼兒園增加沙水活動設(shè)施，支持幼兒園辦暑期托管班，等等。

3. “城—鄉(xiāng)”：城中有鄉(xiāng)、鄉(xiāng)中有城。

“新鄉(xiāng)土幼教”的第三個(gè)路徑是“城—鄉(xiāng)”互動新格局， 即“城中有鄉(xiāng)”，“鄉(xiāng)中有城”，強(qiáng)調(diào)的是城鄉(xiāng)之間的資源互補(bǔ)與文化互促，使城市幼兒園擁有的優(yōu)勢社會資源與鄉(xiāng)村幼兒園擁有的優(yōu)勢自然資源互通有無、相互借鑒。

首先，城中有鄉(xiāng)?！俺侵杏朽l(xiāng)”是指在縣域范圍內(nèi)，城市幼教在充分激活自身的社區(qū)資源、人文資源的同時(shí)，也要充分關(guān)注縣域范圍鄉(xiāng)村社會中獨(dú)特的自然資源，將自然資源帶進(jìn)幼兒的生活，帶進(jìn)課程實(shí)踐，增進(jìn)縣域幼兒對縣域全境風(fēng)土人情的理解與體悟。

其次，鄉(xiāng)中有城?！班l(xiāng)中有城”強(qiáng)調(diào)的是鄉(xiāng)村幼教在充分激活自身的自然資源、人文資源的同時(shí)，也要充分關(guān)注縣域范圍內(nèi)城市社區(qū)中獨(dú)特的社會資源，將城市的博物館、圖書館、科技館、展覽館等帶進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒的日常生活和課程實(shí)踐。

此外，“城中有鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)中有城”還要超越單純的資源互補(bǔ)，走向真正的城鄉(xiāng)一體，譬如建立城鄉(xiāng)兒童之間的研學(xué)機(jī)制、城鄉(xiāng)教師之間的互訪機(jī)制、城鄉(xiāng)人財(cái)物之間的均衡配置機(jī)制等。

（二）從村莊范式到縣域范式：“新鄉(xiāng)土幼教體系”的戰(zhàn)略新思維

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略與以往的“新農(nóng)村建設(shè)”有著本質(zhì)區(qū)別。鄉(xiāng)村振興中的“鄉(xiāng)村”是以縣域?yàn)榉懂牭木C合性全域概念，而“新農(nóng)村建設(shè)”中的“農(nóng)村”則是以村莊為范疇的、單一經(jīng)濟(jì)性質(zhì)的局域概念。可見，鄉(xiāng)村振興不是村莊振興，而是包括村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城在內(nèi)的縣域振興。村莊范式是行動邏輯，縣域范式是制度引領(lǐng)，“新鄉(xiāng)土幼教”的探索既需要基于村莊范式，又需要超越“村莊邏輯”，從“農(nóng)村”轉(zhuǎn)向“鄉(xiāng)村”、從村莊走向縣域，在范式轉(zhuǎn)型中樹立戰(zhàn)略新思維。[27]

1. 村園一體，拆卸心理圍墻，超越村莊范式的局限。

從中華人民共和國成立至當(dāng)下的鄉(xiāng)村振興，我國鄉(xiāng)村社會經(jīng)歷了從“剝奪型”城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)到“保護(hù)型”城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)[28]的變遷過程?！靶罗r(nóng)村建設(shè)”中的“村莊范式”是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在思維層面的遺存。[29]與此同時(shí)，村莊幼教范式也經(jīng)歷了從“農(nóng)村幼教范式”到“鄉(xiāng)村幼教范式”的演變。作為社會治理神經(jīng)末梢的村莊，與作為學(xué)前教育“最后一公里”的村園之間的互動與交往狀態(tài)最大限度地顯示了基層社會的鮮活樣態(tài)。

在“農(nóng)村”作為一個(gè)專門從事自然經(jīng)濟(jì)和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的經(jīng)濟(jì)單元視域下，鄉(xiāng)村幼兒園和村/社區(qū)在各自的小天地中過著自己的小日子，彼此之間既筑起物理的圍墻，也架起精神的圍欄，雙方的資源與資本未能效益最大化；在“鄉(xiāng)村”作為集生活與生產(chǎn)、社會與文化、歷史與政治多元要素為一體的人類文明體視域上，村與園之間則要打開邊界，探索“園在村中，村在園里”的村園一體新格局，秉持“培育一個(gè)孩子需要一個(gè)村莊”的“母地教育”[30]思維，辦無圍墻的學(xué)校，創(chuàng)無邊界的教育，生于、學(xué)于、嬉于鄉(xiāng)野，也扎根、生長、滋養(yǎng)鄉(xiāng)野大地。

2. 城鄉(xiāng)融合，重建生態(tài)平衡，創(chuàng)生縣域范式的華章。

無論是“農(nóng)村”視域的村莊范式，還是“鄉(xiāng)村”視域的村莊范式，“鄉(xiāng)土幼教”只是萌生于村莊的有限時(shí)空中，不能擴(kuò)展至更廣域的村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城。鄉(xiāng)村振興的基本單元是縣域，“新鄉(xiāng)土幼教”的實(shí)驗(yàn)空間也應(yīng)當(dāng)是縣域。從村莊范式到縣域范式的推進(jìn)，至少包括三方面的緣由。

第一，行政體制。作為“微型國家”的縣域，是國家治理的基本單元和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起著承上啟下的作用。[31]同時(shí)，從城鄉(xiāng)關(guān)系的角度看，作為行政單位的縣是城市和農(nóng)村的過渡區(qū)域，是城市和鄉(xiāng)村之間的既城且鄉(xiāng)的中間體，是城鄉(xiāng)融合的空間表征。[32]“新鄉(xiāng)土幼教”的公共服務(wù)體系在縣域范圍內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)漸進(jìn)式城鄉(xiāng)融合和生態(tài)平衡。

第二，人口分布。在中國，縣域面積占80%以上，縣域人口占70%以上。[33]在這樣的人口背景下，“新鄉(xiāng)土幼教”能夠借助縣域之內(nèi)，城市、集鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村的基本均衡分布，生產(chǎn)系統(tǒng)、商業(yè)系統(tǒng)、生活系統(tǒng)的一應(yīng)俱全，縣域政府的自主性和獨(dú)立性等最大限度以行動研究探索“村園一體”“家園社協(xié)同”的多重可能。

第三，社會文化。縣域是地域“小傳統(tǒng)”與國家“大傳統(tǒng)”的結(jié)合點(diǎn)，除了具有行政管理上的統(tǒng)一性之外，縣域還在社會文化和人文風(fēng)俗上具有共同體性質(zhì)。[34]“新鄉(xiāng)土幼教”能夠充分借助自然資源、社會資源及人文資源的開發(fā)與激活過程，助力村莊社會（縣鎮(zhèn)社區(qū)）的有機(jī)團(tuán)結(jié)、鄉(xiāng)土文化（社區(qū)生活）的生機(jī)繁榮。

賀雪峰團(tuán)隊(duì)的研究中提出了一個(gè)關(guān)于縣域認(rèn)知的新隱喻，即東部地區(qū)的縣域已經(jīng)實(shí)際上融入城市經(jīng)濟(jì)帶，是事實(shí)上的“城市的腳”，[35]而大量中西部地區(qū)的縣城由于資源匱乏、機(jī)會不足，只是事實(shí)上的“鄉(xiāng)村的腦”。針對不同縣域發(fā)展的不同趨勢，“新鄉(xiāng)土幼教”的實(shí)驗(yàn)探索也要具有地域回應(yīng)性，以“城市的腳”和“鄉(xiāng)村的腦”的差異性思維謀劃縣域幼教的全方面發(fā)展。

（三）在地化—本土化—再地化：“新鄉(xiāng)土幼教體系”的實(shí)踐邏輯

在鄉(xiāng)村振興與“新鄉(xiāng)土幼教”雙向塑造、相互成就的過程中，“鄉(xiāng)土課程資源的激活與轉(zhuǎn)化”是一個(gè)能將“新鄉(xiāng)土幼教體系”需要的所有系統(tǒng)、所有要素、所有主體聯(lián)動起來的關(guān)鍵性支點(diǎn)，其實(shí)現(xiàn)必將經(jīng)歷在地化、本土化與再地化的迭代邏輯與實(shí)踐命運(yùn)。“新鄉(xiāng)土幼教體系”的愿景實(shí)現(xiàn)需要“新鄉(xiāng)土幼教”專業(yè)團(tuán)隊(duì)等外來力量與現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)、地方性知識及鄉(xiāng)土幼教人長程共構(gòu)。

1. 通過外部“助力式輸血”實(shí)現(xiàn)回應(yīng)性在地化。

“新鄉(xiāng)土幼教”是鄉(xiāng)村振興背景下縣域鄉(xiāng)村幼教的理想類型，但這并非一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化方案，其能否在不同縣域落地受多重條件限制，因此必須采取回應(yīng)性在地化的方式，在不同的縣域空間活化“新鄉(xiāng)土幼教”的宏觀意義結(jié)構(gòu)、中觀組織聯(lián)結(jié)、微觀課程資源。目前，通過課題組對行動研究試點(diǎn)區(qū)縣的外部助力式輸血，逐漸激活了村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣域不同空間范圍內(nèi)所有幼教工作者、家長、村委、鎮(zhèn)委、街道的地方感與自主感。

具體而言，回應(yīng)性在地化包括從宏觀、中觀到微觀系統(tǒng)性、全方位、多層次的在地化過程。宏觀層面的在地化主要體現(xiàn)在意義結(jié)構(gòu)、社會功能層面，即助力縣域?qū)W前教育的各方主體充分認(rèn)識到學(xué)前教育的社會功能和文化功能，支持他們認(rèn)同鄉(xiāng)村的獨(dú)特經(jīng)濟(jì)價(jià)值、政治價(jià)值及文化價(jià)值，以至不“輕去其鄉(xiāng)”；中觀層面的在地化主要體現(xiàn)在組織聯(lián)結(jié)、制度保障層面，即打破“村—園”“園—社”“城—鄉(xiāng)”的制度壁壘和組織藩籬，辦無邊界的學(xué)校，踐行“園中有村，村中有園”的理念；微觀層面的在地化主要體現(xiàn)在主體角色、課程實(shí)踐層面，即鼓勵(lì)教師、家長、村委從固有的既定角色走向更加開放的公共身份，將幼兒園的課程實(shí)踐從依賴城市中心的活動走向更廣闊的鄉(xiāng)土社會。

2. 通過鄉(xiāng)村“生長式造血”實(shí)現(xiàn)長程本土化。

外部助力適用于前期的導(dǎo)引式行動實(shí)踐，真正的本土生長需要局內(nèi)人的內(nèi)部發(fā)力。對于縣域鄉(xiāng)村幼教的可持續(xù)發(fā)展而言，單純依賴外力的長期輸血能走得穩(wěn)，但走不遠(yuǎn)。因此，“新鄉(xiāng)土幼教”課題組的行動研究提供的只是腳手架，在前期輸血的過程中激活縣域幼教自身的造血功能，以達(dá)到事半功倍的效果?？h域幼教超越外部助力式在地化的過程，便是不斷走向本土化的過程?？梢灶A(yù)見的是，鄉(xiāng)村的生長式造血功能的激活是一個(gè)長期的過程，不會一蹴而就，必須從近期、中期到遠(yuǎn)期全時(shí)段進(jìn)行細(xì)致規(guī)劃。

根據(jù)前期課題組行動研究的經(jīng)驗(yàn)，鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與激活是助力鄉(xiāng)村生長式造血的最佳路徑，通過資源開發(fā)所引發(fā)的“漣漪效應(yīng)”可以將近期目標(biāo)推動為中期目標(biāo)、長期目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)園所自主造血機(jī)能由弱漸強(qiáng)的轉(zhuǎn)變。從近期目標(biāo)而言，首先，推動微觀層面的主體角色更新，從封閉性自我走向開放性、延展性、公共性自我，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師、園長、村委、家長的角色突破；其次，帶動中觀層面的關(guān)系聯(lián)結(jié)，將“園—村”“園—社”從松散的“半熟人社會”的交往狀態(tài)推向互相開放、有機(jī)協(xié)調(diào)的生態(tài)。隨著近期目標(biāo)基本達(dá)成，便可以不斷疊加中期目標(biāo)、長期目標(biāo)，最終通過鄉(xiāng)土幼教的本土生長結(jié)出具有地方知識底色的“新鄉(xiāng)土幼教體系”的果實(shí)。

3. 通過本土“再生性回血”實(shí)現(xiàn)逆向再地化。

當(dāng)縣域幼教在“漣漪效應(yīng)”的擴(kuò)散下不斷聚沙成塔時(shí)，其本土生長的能力隨之有了極大提高，這種逐漸緊密的“地方性黏度”不僅使縣域幼教自身形成了文化自覺與鄉(xiāng)土自信，還會在很大程度上產(chǎn)生對城市的反向吸引力，引發(fā)城市向鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)，縣城向鄉(xiāng)鎮(zhèn)或鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)更高位的城鄉(xiāng)融合、美美與共，以再生性回血生成縣域幼教逆向再地化的圖景。

鄉(xiāng)村振興藍(lán)圖的五大愿景是一個(gè)不斷到達(dá)的過程，與之相伴相生的“新鄉(xiāng)土幼教體系”也是一個(gè)逐步落地的過程。伴隨著縣域鄉(xiāng)村幼教物質(zhì)世界與精神世界的持續(xù)充盈，村莊對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)對縣城的逆向再地化能力也會不斷提升，最終在縣域范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)園村一體、城鄉(xiāng)比肩的美好明天。

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Reinventing “Vernacular Society” through“Vernacular Early Childhood Education”

—The Practical Logic of the “New Vernacular Early Childhood Education System” in China

WANG Haiying， GAO Yuxia

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Compared with the traditional rural Early Childhood Education（ECE）， the “New Vernacular ECE System” is an innovative interactive system that goes beyond the ontological function of “educating and nurturing” to achieve a symbiotic growth of ontological， social， and cultural functions. It focuses on “the development and activation of local curriculum resources” and constructs new “kindergarten?village”， “kindergarten?community”， and “city?village” relationships as pathways. The “new” in the “New Vernacular ECE System” is a systemic novelty， encompassing the macro dimension of social structure， meaning structure， and cultural beliefs， the meso dimension of the institutional framework， organizational connection， and relationship ecology， and the micro dimension of lifestyle， curriculum practice， and subject roles. The “New Vernacular ECE System” should be based on the path design of new interactions such as “kindergarten?village”， “kindergarten?community”， and “city?village”， transitioning from the village paradigm to the county paradigm， and also involve a path selection from localization， indigenization to re?indigenization.

Key words： New Vernacular ECE System； vernacular society； rural ECE； rural revitalization

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

*基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金一般課題“我國‘新鄉(xiāng)土幼教體系’的構(gòu)建與實(shí)踐研究”（編號：22BSH080）

**通信作者：王海英，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師