［摘 要］ 在社會快速變遷、人口結構變動的背景下，幼兒園教師作為學前教育的關鍵執(zhí)行者，其專業(yè)堅守面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。本研究通過深度訪談與扎根理論分析，揭示幼兒園教師在堅守幼教事業(yè)時面臨的“迷惘”與“守望”。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教育信念作為教師專業(yè)堅守的內隱動力，其生成和發(fā)展受教育情感、教育生活史、自我覺醒、反思能力、教育共同體等種種內外部因素的共生影響。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；教育信念；教師專業(yè)堅守

一、問題提出

黨的二十大報告指出，要“辦好人民滿意的教育”“強化學前教育、特殊教育普惠發(fā)展”。[1]二十屆三中全會進一步明確提出，教育、科技、人才是中國式現(xiàn)代化的基礎性、戰(zhàn)略性支撐。學前教育是教育體系的基石，它助力幼兒健康成長并為其終身發(fā)展打下堅實的基礎。幼兒園教師作為塑造未來民族素質的基礎力量，其專業(yè)發(fā)展狀況直接關乎我國學前教育事業(yè)的整體水平和億萬兒童的健康成長。近年來，我國幼兒園教師的角色發(fā)生了從“保姆”到“教師”再到“多重角色的專業(yè)人”的轉變。[2]然而，在技術理性主導的社會結構中，個體常常經(jīng)歷一種去情感化、去價值化以及去個性化的過程，被簡化為支持復雜社會系統(tǒng)運作的功能性單元。技術理性使人成為“沒有思想、沒有情感的機器”，這種強制性的權利和權威所帶來的是教師主體性和個性的喪失。[3]人如同機器一般周而復始地從事所謂的簡單而繁瑣勞動，很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而加劇幼兒園教師的群體性流失。有研究調查了某原國家級貧困縣內幼兒園教師的流動率，結果發(fā)現(xiàn)在一年半內鄉(xiāng)村幼兒園教師流動率高達39.0%。[4]教師的教育信念代表了一種深層的精神資本，它是教師專業(yè)堅守的重要內部驅動力。教師缺乏教育信念是導致教師流失的根本內在原因之一，這一現(xiàn)象亟待研究者和管理者給予高度的關注和警惕。

目前國內外學者針對教師教育信念做了大量的研究。國外關于教師信念的研究起步于20世紀80年代，此后相關研究逐年增加與深化。就研究內容而言，教師的教育信念從宏觀來說包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從微觀的角度來說，主要包括關于學習者和學習的信念、關于教學的信念、關于學科的信念、關于學會教學的信念、關于自我和教學作用的信念等。[5][6][7]關于教育信念的研究已經(jīng)從教師信念的行為主義思考邁向多重教師信念結構的構建。就研究對象而言，已有關于教育信念的研究大多集中在高校[8][9]和基礎教育階段的教師。[10][11][12][13]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入推進，更有學者將研究對象錨定鄉(xiāng)村教師、[14]師范生[15]這一特殊群體。有研究者從培養(yǎng)卓越幼兒園教師的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)具備“堅定的教育信念”是其重要特征。[16]幼兒園教師的教育信念包含教學理念、教學經(jīng)驗、環(huán)境認同、工作態(tài)度、專業(yè)素養(yǎng)這五個因素。[17]基于此，關于幼兒園教師教育信念的已有研究具有一定的鏡鑒價值，但仍具有較大的研究空間：一是缺乏對幼兒園教師教育信念的影響因素研究，二是幼兒園教師教育信念生成和發(fā)展的路徑尚待明晰。

本研究旨在揭示幼兒園教師在專業(yè)堅守道路上的“迷惘”與“守望”，在此基礎上明確幼兒園教師教育信念的形成與發(fā)展，這對于理解當前幼兒園教師專業(yè)堅守的現(xiàn)實梗阻，探尋培育有理想信念的幼兒園教師具有重要的現(xiàn)實意義。同時，也為相關政策制定者、教育行政管理者、學前教育機構負責人以及廣大學前教育教師提供理論參考與實踐啟示，助力我國學前教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對象

葉瀾將教師專業(yè)發(fā)展劃分為五個階段：非關注階段、虛擬關注階段、生存關注階段、任務關注階段和自我更新關注階段。[18]生存關注階段一般是教師入職的8～15年，教師可能會因面臨著課堂管理、教學設計、交流溝通、結婚生子等多重挑戰(zhàn)而感到迷惘。幼兒園教師有其獨特的教學場域和現(xiàn)實使命，更多地承擔著多重壓力。本研究采用目的性抽樣方式，依據(jù)葉瀾教師專業(yè)發(fā)展階段性特征，選取3名處于生存關注階段的幼兒園教師，其年齡在32～34歲之間，教齡在10～13年之間。訪談對象知情同意且在研究的過程中可隨時退出，為確保數(shù)據(jù)處理的便捷性及受訪者的隱私安全，訪談對象的姓名已被匿名化處理，相關背景信息通過編碼的方式進行了脫敏處理。（見表1）

（二）研究資料收集

本研究采用了正式訪談和非正式訪談相結合的方法，訪談對象包括上述3名幼兒園教師及其上級管理者、同事和學生。本研究共實施了六次半結構化正式訪談，每次訪談持續(xù)時間為90～120分鐘。圍繞以下幾個核心問題展開：（1）個人經(jīng)歷（包括早期的求學經(jīng)歷、選擇幼兒教育的初衷等）；（2）性格特征；（3）關于教師、幼兒、課程、幼兒園的信念；（4）成長過程中的關鍵事件和關鍵人物；（5）影響教育信念生成和發(fā)展的關鍵性因素。

非正式訪談基于研究者日常觀察的情況與研究對象進行開放式的交流，沒有固定的訪談提綱，而是這些交流可能涉及研究對象在教研活動中的思考、對特定事件的看法，或是關于他們的日常工作和生活的討論。同時，研究者與研究對象的上級領導進行了多次深入交流，并與辦公室同事進行了若干次非正式訪談。

（三）研究資料整理

本研究共獲得約8萬字的訪談資料，并以“人名+日期”的格式對資料進行整理存檔，如對H老師2023年9月5日的訪談資料記錄為“H20230905”，方便研究者隨時查閱分析。研究團隊運用三段式編碼法對資料進行深度分析，首先進行一級編碼，從原始資料中提取出反映教師專業(yè)堅守的初始概念，如“興趣與激情”“反思型事件”“機遇與挑戰(zhàn)”“個人教育哲學”“終身學習”等。接著進行二級編碼，將這些本土概念歸類整合為更具概括性的概念類屬，如“職業(yè)選擇的心理動機”“關鍵人物和事件” “自我意識”“身份認同”等。最后進行三級編碼，提煉出五個核心范疇：熱愛兒童、教育生活史、反思能力、自我覺醒與教育共同體的共生影響。整個編碼過程借助統(tǒng)計分析軟件Nvivo 12 Plus進行，確保數(shù)據(jù)處理的系統(tǒng)性與準確性。（見表2）

三、研究結果與分析

（一）“迷惘”中的“守望”——幼兒園教師的教育現(xiàn)狀

1. “迷惘”。

工作壓力過大，指工作壓力和外界期望帶來的負擔。幼兒園教師可能在應對工作中的高強度、家長的期望以及社會對教育成果的關注時感到“迷惘”和壓力。相關研究顯示個體的心理資本水平越高，職業(yè)壓力與消極應對之間的關系就越弱，即心理資本是職業(yè)壓力的有效緩沖因子，其中心理彈性發(fā)揮著重要作用。[19]然而，我國幼兒園教師工作任務普遍繁重。[20]H老師多次提及“除了日常的教學和管理，老師還面臨著來自家長和社會的雙重壓力”。H老師只是眾多幼兒園教師的一個縮影，幼兒園教師面臨的工作壓力來源，有教學任務繁重、家長期望高、社會關注度大等。幼兒園教師工作條件的結構失衡，常出現(xiàn)高付出與低回報的情況。[21]這些壓力和負擔對其身心健康和工作效率都有不同程度的影響?！拔医?jīng)常感到知識恐慌”，“焦慮和失眠接踵而至，或者干脆選擇躺平”，W老師也對壓力感受強烈，“為了不陷入隨波逐流的境遇，我選擇不斷學習并努力提升學歷”，她稍感無奈。

發(fā)展路徑不明晰，指對職業(yè)選擇和發(fā)展方向的不確定感。研究表明，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展機會稀缺且途徑單一，[22]這樣可能會對加深他們對自己職業(yè)道路“迷惘”，不確定是否繼續(xù)深造、轉向管理崗位，或者探索其他教育領域。通過資料分析發(fā)現(xiàn)，在深入了解教師在“入編考試、職業(yè)晉升、專業(yè)發(fā)展路徑上遇到的障礙和困惑”時，W老師很快發(fā)現(xiàn)晉升機制的不透明、資源分配的不均等問題仍然存在，這些都是擺在她面前的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他們還經(jīng)常面臨“兩難困境”，“我經(jīng)常需要在焦慮和糾結中尋求解決方案”。

專業(yè)認同度不夠，指對專業(yè)能力和身份的困惑。幼兒園教師可能對自己的專業(yè)能力、教學方法、與孩子的互動方式感到“迷惘”，尤其是在面對不斷變化的教育理念和兒童發(fā)展需求時。通過訪談了解到社會對幼兒園教師的認知程度和對其職業(yè)支持度普遍不高。相比其他階段的教育工作者，幼兒園教師的工資和福利微薄且不平、[23]“五險一金”并未全部覆蓋。[24]這不僅影響了教師隊伍的穩(wěn)定性和專業(yè)性，也難吸引優(yōu)秀人才加入。“每當有人問起我的工作，聽到‘只是個幼兒園老師’的評價時，我心里總有一絲說不出的失落?！盚老師坦率表達了社會觀念、政策環(huán)境等因素對幼兒園教師職業(yè)認同和幸福感的影響。

2. “守望”。

對孩子的愛與責任。教育信念的核心是德性，擁有教育信念的幼兒園教師必定具有良好的師德，能用愛心、責任心、耐心關心愛護每一個幼兒的成長。I老師是一位深受孩子們喜愛的幼兒園教師。她擁有一種獨特的教育信念，“她相信每個孩子都是一顆獨一無二的種子，需要在愛與理解的土壤中，以適合自己的方式生長和綻放”。I老師意識到，每個孩子都有自己的世界和節(jié)奏，不能一概而論?！拔蚁Ｍ⒆觽儾粌H學會知識，更要學會如何成為一個善良、有愛心的人?！蓖ㄟ^訪談了解到，I教師能很好地理解和實踐科學的教育信念，關注其在日常教學中的具體體現(xiàn)和成效。向“善”是一種教育的信念與追求。

專業(yè)成長的內在需求。專業(yè)成長是一個長期且系統(tǒng)的過程，它需要勇氣面對挑戰(zhàn)，更需要智慧選擇學習路徑。在這個過程中，教師不僅能夠提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，更能深刻體會到教育工作的意義和價值，進而更加堅定地走在未來的路上。詢問教師參與專業(yè)培訓、教學研討等活動開展情況時，W老師表示“幼兒園教師其實是一個門檻很高的職業(yè)”，不僅要有專業(yè)的幼兒教育理論知識，還需要社會學、心理學、管理學等跨學科本領，更是需要將這些本領付諸實踐的能力，“適當?shù)膲毫Υ呤刮也粩嗟貙W習，幫助我深耕專業(yè)，在自己喜歡的領域發(fā)光發(fā)熱”。向“真”是持之以恒對教育認知的努力探索。

教育的熱情與藝術。幼兒園教師的專業(yè)尊嚴到底從哪里來？外在的認同真的具有唯一性嗎？教師如何形成并維持對學前教育事業(yè)的認同感和工作熱情，并將這份熱情付諸對美的追求？H老師相信：“早期教育不僅僅是傳授知識，更是播種希望，激發(fā)好奇心，培養(yǎng)幼兒對美的追求、藝術的思維方式?！彼€認為：“每個孩子都有自己的興趣和潛能，關鍵在于如何引導和激發(fā)，生活的美好需要我們每個人去發(fā)現(xiàn)?！蹦且豢?，她心中的火焰重新燃起，主動與家長溝通，了解每個孩子的家庭背景和興趣愛好，以便因材施教，家長們對她的認可度越來越高。她知道，“這一切的努力都是值得的。幼兒園教師不僅僅是一份職業(yè)，更是一種使命，是對未來的探索”。向“美”是一種有待共同奔赴的詩意境界。

（二）從“迷惘”到“守望”——幼兒園教師教育信念的生成與發(fā)展

幼兒園教師能夠通過個人對生命意義的探索和對“真善美”的追求，在教育信念的生成與發(fā)展中實現(xiàn)從“迷惘”到“守望”的轉變，從而不斷升華其職業(yè)生涯的意義，最終成長為幸福且堅定的教育工作者。研究表明，教師的教育信念形成要以認知為條件、情感為要素、理想為前提、實踐為基礎。[25]

1. 熱愛兒童：教育信念生成發(fā)展的情感要素。

新教師或尚未經(jīng)過系統(tǒng)培訓的教師主要依賴個人的直覺、經(jīng)驗、文化背景和個人價值觀來指導他們的教學行為?！拔艺J為應該這樣做”“我熱愛學前教育”“我喜歡孩子”，這些想法往往未經(jīng)深思熟慮，屬于教育信念生成發(fā)展的自發(fā)階段。I老師從小就喜歡孩子，對幼教事業(yè)充滿摯愛，大學果斷選擇了學前教育專業(yè)，面對文化基礎與藝術技能需要齊頭并進的專業(yè)特性，她沒有退縮，反而以此為契機，專攻語言領域，畢業(yè)后迅速融入她熱愛的職業(yè)?！盁釔蹆和钡男拍畈粌H要表現(xiàn)在口頭上，更應體現(xiàn)在教師對兒童的態(tài)度和日常行為中?！盁釔塾變?、尊重幼兒、了解幼兒”，這是采訪教師H聽到的最多的一句話。她倡導“尊重每個孩子的獨特性，注重在游戲中培養(yǎng)孩子的自主性與創(chuàng)造力”，因為這符合她個人對兒童發(fā)展的理解，這些教育理念不僅指導著她的日常教學，也在與其他教師的交流中產(chǎn)生了廣泛影響。

2. 教育生活史：教育信念生成發(fā)展的實踐基礎。

關鍵事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出某種關鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇”。[26]教師的成長路徑并非線性遞進的，而是通過一系列關鍵事件與人際互動實現(xiàn)了跨越式的轉變?！皬奈璧笇I(yè)轉向學前教育，這種跨領域后的轉變需要不斷試錯、反復調整?！迸cI老師從小堅定學前事業(yè)不一樣，W老師在專業(yè)選擇上揭示了非線性躍遷的偶然性，一次偶然的教學觀摩讓她放棄了舞蹈專業(yè)，轉行做了一名幼兒園教師。她同時表示，“積極參加各類培訓與教研競賽，將理論知識與實踐經(jīng)驗相結合，形成了獨特的教學風格”。W老師的成長軌跡表明，教師的專業(yè)發(fā)展并非沿著預定的線性路徑穩(wěn)步前進，而是通過關鍵事件與重要他人激發(fā)的非線性躍遷，實現(xiàn)知識結構與實踐能力的跨越式提升，這些經(jīng)歷促使教師敏銳捕捉教育實踐中的轉折機遇，推動其在專業(yè)上實現(xiàn)非線性躍遷。三位受訪教師都表示，這些“轉折點”可能是一次深刻的教學觀摩、一次激發(fā)潛能的專業(yè)競賽、一次身份轉變（如為人父母）或是一位啟發(fā)人心的教育楷模。教師的專業(yè)成長不再局限于傳統(tǒng)的線性路徑，而是通過關鍵事件與人際互動實現(xiàn)非線性躍遷，實現(xiàn)知識結構與實踐能力的跨越式提升。

3. 自我覺醒：教育信念生成發(fā)展的內在動力。

隨著經(jīng)驗和專業(yè)培訓的積累，幼兒園教師逐步進入自覺階段。在這個階段，教師開始將理論知識與實踐經(jīng)驗相結合，形成更加有意識的教育信念。三位受訪教師在專業(yè)堅守過程中，均經(jīng)歷了自我效能感的覺醒。H老師在面對專業(yè)挑戰(zhàn)時，“堅信只要努力就沒有做不好的事情”，這種自信源于對自身能力的信任與對教育目標的堅定追求。I老師在嘗試將先進的教育理念應用于實踐時，“盡管遭遇挫折，但我堅信自己的選擇能為孩子們帶來更溫暖、快樂的童年，這種信念激發(fā)了我在困難面前的堅韌與毅力”，“我堅信只要努力就沒有做不好的事情，這種自信源于對自身能力的信任與對教育目標的堅定追求”。W老師在提升自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，積極帶動團隊共同進步，“我堅信自己的努力能夠對教師團隊、幼兒及幼兒園產(chǎn)生積極影響”，這種信念賦予了她持續(xù)進步的動力。教師的自我效能感不僅源于個人成就的積累，更源于對教育事業(yè)的深刻理解與執(zhí)著熱愛，是他們專業(yè)堅守與卓越成就的重要內在動力源泉，教師們的卓越成就與其強烈的自我效能感緊密相連。他們在教育實踐中收獲成就感，感知到自身對兒童成長、教師發(fā)展與幼兒園進步的積極影響，這進一步強化了他們對專業(yè)價值的認同，激發(fā)了他們持續(xù)追求卓越的內在動力。

4. 反思能力：教育信念生成發(fā)展的關鍵技能。

班杜拉的社會認知理論可以解釋教育信念的形成，其中自我的反思能力被視為個體思想和行為形成的關鍵因素。[27]幼兒園教師的教育哲學就是在對“兩難困境”的一次次判斷中逐漸清晰起來的。H老師說“原來低谷并沒那么糟糕”，她描述了職業(yè)生涯的第一年因為班級小范圍傳播諾如病毒而導致班級停班，接到停班通知后，“我的情緒很糟糕，因為帶著愧疚感一直沉溺在自己狹隘的消極情緒里，這件事情讓我看見了童年的自己，我不能接受自己的錯誤，內心渴望完美”，“但很快，我意識到，其實也沒那么糟，我松弛下來了”。接納自己，才能打破自己，修復自己，不斷成長。H老師的成長歷程中，個體教育哲學的形成與教育信念的孵化尤為突出。她以對藝術技能的熱愛和對教育工作的期待為起點，但隨著時間的推移，她對教育的理解逐漸超越了技能層面，深入到對教育本質、兒童發(fā)展、教學方法等核心議題的思考。

5. 教育共同體：教育信念生成發(fā)展的文化場域。

幼兒園教師的專業(yè)堅守離不開同事、導師、教研員等組成的教育社群的互動與支持。社會環(huán)境的支持是前提性因素，它有助于教師教育信念的養(yǎng)成。[28]教師的教育信念根植于一定的文化，教師是教育職場中的人，同時也是社會中的人。[29]I老師在訪談中強調，“我得益于導師的悉心指導與同事間的深度交流，教育理念與實踐能力得以不斷提升”。W老師在參與幼兒園園本課程建設過程中，與團隊成員共同提煉課程理念，構建和完善課程體系，“這種合作不僅增強了我的專業(yè)能力，也加深了我對團隊協(xié)作與教育創(chuàng)新的認識”。W老師在擔任幼兒園園長期間，“積極構建學習型組織，鼓勵教師們在實踐中反思與成長，這種共享學習的氛圍極大地提升了教師團隊的專業(yè)水平”?！坝變簣@形成了以尊重、關愛、探索、成長為核心的文化理念。這一理念體現(xiàn)在日常的每一個細節(jié)中，從教師與孩子之間的互動，到校園環(huán)境的設計，再到豐富多彩的教學活動。”受訪的教師均表示和諧友愛的文化環(huán)境能讓他們產(chǎn)生文化認同，“成長”和“改變”就會自然而然地發(fā)生。教師們的故事表明，專業(yè)社群不僅是教師獲取知識、技能與經(jīng)驗的重要渠道，更是激發(fā)創(chuàng)新思維、增強職業(yè)認同、形成教育共識的共生場域。

四、建議

教師專業(yè)堅守并未全然遵循標準化過程，教師個人內心的豐富性和人格的完整性構成了其專業(yè)化成長過程中的關鍵內部驅動力。積攢、總結、升華自己的成長經(jīng)驗，首先，應該是作為“人”的成長經(jīng)驗，其次，才是作為教育者的成長經(jīng)驗。在學前教育領域，教師專業(yè)堅守受到內外部多因素相互交織、相互作用的影響，然而教師教育信念的生成和發(fā)展能有效幫助教師走出“迷惘”，實現(xiàn)“守望”。本研究通過對幼兒園教師的教育生活敘事進行深入分析，嘗試構建教師教育信念的生成和發(fā)展路徑。

（一） 教師應熱愛學前教育事業(yè)，持續(xù)學習提升專業(yè)素養(yǎng)，保持對教育本源性問題的探究

熱愛學前教育事業(yè)，是每一位幼兒教師內心深處最寶貴的情感，它不僅是從事這份職業(yè)的基礎，更是激發(fā)教師內心動力、促進個人成長和教育質量提升的關鍵。一是內在滿足感與幸福感。熱愛學前教育事業(yè)的教師，往往能在日常教學中找到巨大的內在滿足感?？吹胶⒆觽儚淖畛醯你露疅o知，到逐漸展現(xiàn)出好奇心、學習能力和社交技巧，這種成長的見證給教師帶來了無與倫比的幸福感，支持教師實現(xiàn)自我價值。二是持續(xù)學習與專業(yè)成長。對學前教育事業(yè)的熱愛，還表現(xiàn)在教師對持續(xù)學習和專業(yè)成長的追求上。做好職業(yè)生涯規(guī)劃，理性地面對未來可能出現(xiàn)的職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力，積極主動地化解可能存在的焦慮情緒，提升自身專業(yè)堅守的信心，喚醒自身對學前教育教師的積極職業(yè)情感體驗，并將這份職業(yè)視為自我價值實現(xiàn)與自我理想實現(xiàn)的載體，從而主動將自己塑造成一名黨和國家滿意的“四有”好老師和“四個引路人”。三是思考教育的本源性問題。理解“教育是什么”，探索“為什么教”，明晰“怎么教”，有助于教師建立堅定的教育信念。幼兒教師通過對教育本源性問題的深度思考，不僅指導著教師的日常教育教學實踐，也深刻影響著孩子們的成長軌跡，為他們鋪設一條充滿愛、智慧與希望的道路。

（二）幼兒園應重視教師實踐經(jīng)驗的積淀，支持獨特個人風格的養(yǎng)成，促進教育共同體的建設

一百個教師，有一百種教育信念。重視幼兒教師的實踐經(jīng)驗和個人風格，鼓勵教師深度思考，是提升教育質量、促進教師專業(yè)成長的重要途徑。一是實踐經(jīng)驗的積淀。幼兒園教師的實踐經(jīng)驗是無價之寶。每位教師在與孩子們互動的過程中，都會遇到各種各樣的情境，這些第一手的經(jīng)驗不僅包含了對兒童心理、行為的直接觀察，也是教師教育信念的源泉。幼兒園應當重視并鼓勵教師分享他們的實踐經(jīng)驗，通過工作坊、研討會等形式，讓教師之間的知識和智慧得以交流和碰撞，共同提升教育實踐的質量。這些交流碰撞的過程實際上就是實現(xiàn)深度反思的過程，反思更能幫助教師形成更加成熟和系統(tǒng)的教育信念。二是個人風格的養(yǎng)成。每位教師都有自己獨特的教育信念和個人風格，這是他們在長期實踐中逐漸形成的。有的教師可能擅長用故事吸引孩子的注意力，有的則可能更傾向于通過藝術和音樂來激發(fā)孩子的創(chuàng)造力。這些不同的個人風格，實際上反映了教師對教育的深刻理解和個性化解讀，是教育多樣性的重要體現(xiàn)。三是教育共同體的建立。教育共同體的建立，需攜手家長、社區(qū)形成合力，共創(chuàng)和諧教育環(huán)境，共享優(yōu)質教育資源。教師應發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，指導家庭教育，同時吸納家長反饋，優(yōu)化教學。社區(qū)支持則拓展教育邊界，提供實踐平臺。三方協(xié)同，構建支持網(wǎng)絡，促進幼兒全面發(fā)展，實現(xiàn)教育共贏。

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Confusion and Watchfulness： The Generation and Development of Educational Beliefs among Kindergarten Teachers

CHEN Jingjing

（Marxism College， Hunan Uniuersity， Changsha 410082 China； Marxism College， Changsha Normal University， Changsha 410100 China）

Abstract： Against the backdrop of rapid social and demographic changes， kindergarten teachers， as key implementers of preschool education， face unprecedented challenges in their professional dedication. This study reveals the “confusion” and “vigilance” faced by kindergarten teachers in adhering to the cause of early childhood education through in?depth interviews and grounded theory analysis. Research has found that the educational beliefs of kindergarten teachers， as an implicit driving force for their professional adherence， are generated and developed through the symbiotic influence of internal and external factors， namely love for children， educational life history， self?awareness， reflective ability， and educational community.

Key words： kindergarten teacher； educational beliefs； teacher professional perseverance

（責任編輯：熊燦燦）

*基金項目：湖南省社會科學基金教育學專項課題“生態(tài)位視域下高校思政課教師教學發(fā)展現(xiàn)實困境與突圍策略”（編號：JJ231890）；湖南省教育廳優(yōu)秀青年科學研究項目“場域視角下高校青年女教師角色沖突與調適路徑研究”（編號：22B1113）

**通信作者：陳晶晶，湖南大學馬克思主義學院博士研究生，長沙師范學院馬克思主義學院講師