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基于5E、CBL混合教學(xué)模式的“藥理學(xué)”課程教學(xué)設(shè)計

2024-11-30 00:00:00李哲李芳
科技風(fēng) 2024年31期

摘要:“藥理學(xué)”課程作為銜接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁,對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著承上啟下的作用。在基于5E教學(xué)模式和CBL教學(xué)法相結(jié)合的“藥理學(xué)”教學(xué)設(shè)計中,以學(xué)生為主體,以案例探究為主線,充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,鍛煉學(xué)生的臨床思維。該混合教學(xué)模式實現(xiàn)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與臨床實踐的緊密結(jié)合,實現(xiàn)專業(yè)技能的綜合訓(xùn)練,為高職院校培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:5E教學(xué)模式;CBL教學(xué)法;藥理學(xué)

藥理學(xué)是用于研究藥物與機體間相互作用及其規(guī)律的學(xué)科,其中內(nèi)容主要是按系統(tǒng)分類闡述了不同類型藥物在機體內(nèi)從吸收到排泄的各個環(huán)節(jié)、相應(yīng)的作用機制、產(chǎn)生的藥理作用、臨床應(yīng)用以及常見不良反應(yīng)、禁忌證等。所以,該門學(xué)科是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科,也是藥學(xué)和醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵銜接者。對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)而言,藥理學(xué)起到了承上啟下的作用。上承人體解剖學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科,藥理學(xué)需要在掌握這些學(xué)科理論知識的基礎(chǔ)上才能開展學(xué)習(xí);下啟臨床醫(yī)學(xué),以藥理學(xué)為啟發(fā),培養(yǎng)臨床思維,開始逐步深入診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、婦產(chǎn)學(xué)學(xué)習(xí)。

然而,由于藥理學(xué)知識體系龐大,內(nèi)容繁多復(fù)雜,且重在機理理解和應(yīng)用,所以學(xué)生學(xué)習(xí)難度較大。當(dāng)前,“藥理學(xué)”教學(xué)是通過理論和實驗兩種方式同步進行,理論教學(xué)多以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法(Lecturebasedlearning,LBL)為主,這種教學(xué)方法以教師為主體,以講課為中心,其優(yōu)勢在于能夠充分利用教師的專業(yè)知識,使得知識傳授具有準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和連貫性,且對學(xué)生基本能力要求低,從而更為適合高職院校教學(xué)。但缺點就在于學(xué)生多為被動學(xué)習(xí),很難調(diào)動起學(xué)生的積極性,培養(yǎng)其獨立思考能力,導(dǎo)致學(xué)生對知識的運用能力較差[1]。因此,學(xué)生很容易死記硬背,很難將藥理知識和臨床實際聯(lián)系起來并融會貫通,不利于臨床思維的培養(yǎng),以及運用藥理學(xué)知識去分析、解決臨床問題的能力鍛煉。在高職院校的教學(xué)工作中,LBL教學(xué)方法不利于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng),不能滿足新時代醫(yī)藥人才培養(yǎng)的要求。因此,本文提出基于5E教學(xué)模式(5EInstructionalModel)、案例學(xué)習(xí)法(Casebasedlearning,CBL)混合教學(xué)模式的藥理學(xué)課程教學(xué)設(shè)計。

一、5E及CBL教學(xué)模式概述

(一)5E教學(xué)模式

美國生物學(xué)課程研究會(BiologicalScienceCurriculumStudy,BSCS)提出5E教學(xué)模式,5E教學(xué)是一種基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)模式,5E分別指代吸引(engagement)、探究(explore)、解釋(explain)、遷移(elaborate)和評價(evaluate)[2],其含義如下:(1)吸引:該環(huán)節(jié)是指通過創(chuàng)設(shè)情景將學(xué)生帶入其中,使學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下自發(fā)提出問題,例如為什么會這樣或者怎么做?從而引發(fā)學(xué)生研究知識、主動學(xué)習(xí)的興趣。(2)探究:該環(huán)節(jié)是5E教學(xué)中的核心環(huán)節(jié),是學(xué)生“實踐”的集中體現(xiàn)。依據(jù)“吸引”環(huán)節(jié)中提出的問題,鼓勵學(xué)生充分運用各類工具和途徑,自行尋找答案,例如多媒體資源、圖書館查閱資料、請教相關(guān)專業(yè)人員、做模擬小實驗等。(3)解釋:依據(jù)“探究”環(huán)節(jié)所得到的結(jié)論或成果,學(xué)生能夠嘗試說出自己對“吸引”環(huán)節(jié)中提出的問題的理解認識,隨后教師可在學(xué)生解釋的基礎(chǔ)上給出規(guī)范的術(shù)語和詳盡全面的解答。(4)遷移:學(xué)以致用是學(xué)習(xí)的最終目的,為了加深對新知識的理解,在“遷移”環(huán)節(jié)中,教師可依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出新的問題,讓學(xué)生利用所學(xué)去解決這個“新問題”。(5)評價:該環(huán)節(jié)旨在檢驗學(xué)生對知識的掌握程度,因此,評價形式可以多樣化,可以是課后習(xí)題、考試測驗,也可以是討論、寫作等。通過評價環(huán)節(jié),既能幫助學(xué)生對知識點進行二次梳理和鞏固,同時也能幫助教師迅速掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況,以便后續(xù)對教學(xué)活動及時調(diào)整,實現(xiàn)因材施教。

(二)CBL教學(xué)法

CBL教學(xué)法是20I/L/HjskXzzD7ofutiyxO2pPY4N2LRhU/9ak3OaWMbQ=世紀(jì)20年代哈佛商學(xué)院提出的以案例為導(dǎo)向?qū)W習(xí)的啟發(fā)式教學(xué)模式[3]。針對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生,CBL教學(xué)法尤為適用。以病例為導(dǎo)向,學(xué)生能夠先一步對疾病癥狀有初步的認知,對疾病的產(chǎn)生以及癥狀表現(xiàn)、治療方案持有疑問。帶著問題學(xué)習(xí)新課,會使學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確,對知識點有更進一步的理解,使得理論知識和臨床實際相聯(lián)系,為后續(xù)臨床實踐提供強有力的鋪墊與支撐。

二、教學(xué)設(shè)計

以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為學(xué)生主體,依托人民衛(wèi)生出版社第8版《藥理學(xué)》教材,以第四十四章第一節(jié)《有機磷酸酯類中毒及解毒藥》教學(xué)為例,結(jié)合5E、CBL混合教學(xué)模式進行如下教學(xué)設(shè)計。

(一)教學(xué)目標(biāo)及學(xué)情分析

1.知識目標(biāo)

熟悉有機磷酸酯類中毒途徑及表現(xiàn);掌握中毒輕重程度特征;熟悉有機磷酸酯類中毒機制;掌握解救原則及代表解救藥;熟悉解救藥解救機制。

2.能力目標(biāo)

能夠判斷有機磷酸酯類中毒癥狀及中毒程度,依據(jù)患者病情初步提出中毒患者搶救策略及代表用藥,并熟知藥物不良反應(yīng)。

3.思政目標(biāo)

秉持立德樹人的教育理念,激發(fā)學(xué)生的社會責(zé)任感、擔(dān)當(dāng)精神,引領(lǐng)學(xué)生樹立正確且積極向上的世界觀、人生觀、價值觀;初步形成對醫(yī)藥文化、職業(yè)價值的認同感;提高個人修養(yǎng),塑造良好的職業(yè)道德。

4.教學(xué)對象分析

教學(xué)對象為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生,該專業(yè)在入學(xué)第一學(xué)年第二學(xué)期學(xué)習(xí)“藥理學(xué)”課程。學(xué)生在這一階段擁有對學(xué)醫(yī)的飽滿熱情,但缺乏對醫(yī)學(xué)的深刻理解,對生命、疾病、醫(yī)藥文化、醫(yī)療職業(yè)道德的理解認知是概念模糊的,缺乏足夠的職業(yè)認同感,更多的是剛步入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的好奇和興奮。因此,在教學(xué)過程中,除去專業(yè)知識的講解外,應(yīng)注重職業(yè)意識的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)過程中提出“假如你是醫(yī)生,此刻你該如何做”等類似假設(shè),引導(dǎo)學(xué)生進入醫(yī)生角色,逐步建立職業(yè)認同感。

(二)教學(xué)過程設(shè)計

1.吸引:創(chuàng)設(shè)情境,引發(fā)好奇

結(jié)合學(xué)生當(dāng)下正處于對互聯(lián)網(wǎng)信息有濃厚興趣的年齡階段特點,選擇影視片段作為教學(xué)資源,通過視頻觀看,教師提出相關(guān)疑問。

設(shè)計意圖:借助影視片段實現(xiàn)娛樂與學(xué)習(xí)的有機結(jié)合,引發(fā)學(xué)生好奇:這個事情是真的還是假的?為什么阿托品解救會需要那么大的劑量?這樣大的劑量是否會造成嚴重不良反應(yīng)?提高學(xué)生對知識探尋的興趣,減輕教學(xué)過程的沉悶感。同時,還可利用影視劇對醫(yī)務(wù)工作者生活的放大、渲染作用,提高學(xué)生對醫(yī)療行業(yè)的職業(yè)認同感,培養(yǎng)從醫(yī)職業(yè)道德,樹立“救死扶傷”“醫(yī)者父母心”的觀念,同時引起學(xué)生對醫(yī)學(xué)、對生命的敬畏之心。

2.探究:獎勵誘惑,自主探究

觀看完影視片段后,學(xué)生會對劇情產(chǎn)生好奇,并進行相應(yīng)的討論,在教師指出該劇情改編自真實案例之后,將會進一步激發(fā)學(xué)生的好奇心。由教師介紹有機磷酸酯類中毒真實案例,根據(jù)案例,教師發(fā)布研究任務(wù):(1)有機磷酸酯類中毒有哪些表現(xiàn)?(2)中毒機制是什么?(3)阿托品搶救有機磷酸酯類中毒的機制是什么,為什么需要大劑量才能解救?(4)除去上述問題,你是否還查閱、發(fā)現(xiàn)到其他信息?

隨后,將全班同學(xué)分為四組,限時討論,可以自行通過教材、互聯(lián)網(wǎng)等多渠道查閱信息,十五分鐘后上臺講解所查獲信息,講解形式方法不限。同時,宣布徽章獎勵機制:教師將依據(jù)各組同學(xué)表現(xiàn)進行打分,排名前兩名的組別隊員各自積一個徽章。每個章節(jié)學(xué)習(xí)都會有相應(yīng)的徽章獎勵活動,并實時更新徽章排行榜。在本學(xué)期末,徽章排名最高的前十名同學(xué)將獲得期末“神秘大獎”。

設(shè)計意圖:以真實案例為導(dǎo)向,將獎勵機制和“神秘大獎”作為驅(qū)動力,可以極大程度地調(diào)動學(xué)生的積極性。限時討論以及只獎不罰的鼓勵機制,能夠增加學(xué)生的學(xué)習(xí)緊張感,提高神經(jīng)興奮性,同時又不至于過度緊繃造成學(xué)生額外的學(xué)習(xí)壓力。在這一環(huán)節(jié)內(nèi)激發(fā)學(xué)生盡可能發(fā)散思維,潛能迸發(fā),鍛煉其自主學(xué)習(xí)能力。此外,團隊合作的形式,既有利于思維的碰撞,產(chǎn)生頭腦風(fēng)暴,又鍛煉了學(xué)生與人交流協(xié)作的能力。

3.解釋:深入淺出,闡明機理

首先充分給予學(xué)生展示機會,展示過程無論好壞,教師都應(yīng)給予充分的鼓勵并帶領(lǐng)剩余學(xué)生做出熱烈回應(yīng)。隨后,結(jié)合CBL教學(xué)法,由教師主導(dǎo),帶領(lǐng)學(xué)生針對案例逐句解讀,穿插引入新課知識,并對先前展示階段中學(xué)生描述不準(zhǔn)確的概念詞進行糾正。這一講解環(huán)節(jié)依次包括:

(1)有機磷酸酯類中毒途徑:教師可結(jié)合生活實際提問,引導(dǎo)學(xué)生自行思考:有機磷酸酯類也就是生活中俗稱的農(nóng)藥,那么請大家回想一下噴灑農(nóng)藥的工作人員著裝特點,試著闡述一下中毒途徑還會有哪些?

設(shè)計意圖:從案例入手,再延伸到生活實際,學(xué)生可通過平時累積的生活經(jīng)驗自行得出結(jié)論,實現(xiàn)藥理理論與生活實際相聯(lián)系。

(2)中毒機制:深度解釋概念詞:難逆性膽堿酯酶抑制藥。結(jié)合先前小組展示的成果,在其基礎(chǔ)上進行機制詳解,糾正錯誤認知,強化正確知識。

(3)中毒表現(xiàn)及程度:從先前案例中提取癥狀表現(xiàn):深度昏迷。依據(jù)剛才所學(xué)中毒機制,引導(dǎo)學(xué)生推測患者中毒可能會出現(xiàn)的表現(xiàn)。依據(jù)學(xué)生討論結(jié)果,引出概念解釋:M樣癥狀、N樣癥狀以及中樞癥狀。學(xué)習(xí)完畢之后,引導(dǎo)學(xué)生反向推理:依據(jù)案例中的患者表現(xiàn),可以說明患者此時已處于哪種中毒程度。

(4)搶救策略:教師提問:結(jié)合大家生活中的所見所聞,假如你是醫(yī)生你該如何搶救這名患者?待討論完畢后,由教師主導(dǎo)從案例中提煉出搶救策略。

設(shè)計意圖:通過提問,再次從案例入手聯(lián)系生活實際,訓(xùn)練學(xué)生自主思考的能力。

(5)用藥策略:從案例可提煉出信息,即中毒患者急救藥物為阿托品,結(jié)合先前小組展示成果,由教師主導(dǎo)講解阿托品搶救機制、用藥原則及注意事項,并解釋概念:抗膽堿藥。

隨后,提出問題:除了阿托品以外,我們還需要什么藥物來幫忙?由此引出另一概念解釋:膽堿酯酶復(fù)活藥。同樣,由教師主導(dǎo)講解膽堿酯酶復(fù)活藥作用機制及用藥策略,糾正前期小組討論展示中的不規(guī)范描述。

在整個解釋環(huán)節(jié)中,始終緊扣案例進行教學(xué),逐句提煉有效信息,聯(lián)系生活實際,降低學(xué)生學(xué)習(xí)理解新知識的難度。以提問為推手,引導(dǎo)學(xué)生逐步深入,尋找答案。

4.遷移:舉一反三,融會貫通

利用雙階段CBL教學(xué)法[4],設(shè)計新的有機磷酸酯類中毒案例。

依據(jù)案例,對學(xué)生提出如下問題:(1)該患者中毒途徑是什么,已達到哪種中毒程度,為什么?(2)針對此患者的搶救治療原則和措施是什么?(3)具體可選用哪些搶救藥物,用藥策略是什么?(4)除去上述措施外,你還能想到哪些方面的注意事項?

設(shè)計意圖:檢驗學(xué)生對知識的掌握情況,以提問的形式引導(dǎo)學(xué)生按序思考,梳理內(nèi)化所學(xué)知識,形成初步的知識框架。同時,雖是新的案例展現(xiàn),但其考查的內(nèi)核仍是課上所學(xué)重點,所以“換湯不換藥”的提問方法,亦可培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通、舉一反三的思維能力。

5.評價

評價的目的在于掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及效果,以便于指導(dǎo)任課教師后續(xù)的教學(xué)設(shè)計,實現(xiàn)更好的“教”與“學(xué)”。除去常見的評價量表、習(xí)題測驗等形式外,本文提出下列兩種評價方式:

(1)思維導(dǎo)圖:以課后作業(yè)的形式要求學(xué)生自行畫出所學(xué)知識點的思維導(dǎo)圖。

設(shè)計意圖:思維導(dǎo)圖邏輯清晰、層次分明,而CBL教學(xué)法實踐性強,將二者結(jié)合運用,既能讓教師迅速掌握學(xué)生學(xué)習(xí)效果,又能再次加深學(xué)生對有機磷酸酯類中毒解救知識的理解,梳理建立出自己的知識框架,同時又能和臨床實際緊密聯(lián)系。兩種方法強強聯(lián)手,從而更好地提升教學(xué)效果和加強育人功能[5]。

(2)自由環(huán)節(jié):圍繞所學(xué)內(nèi)容以及涉及案例,學(xué)生可進行自由發(fā)言,不限方向、不限角度。學(xué)生可以到講臺前充當(dāng)“小教師”,帶領(lǐng)其他學(xué)生回顧總結(jié)知識點;可以組織團隊現(xiàn)場演繹趣味情景短劇,讓其他同學(xué)找劇中對錯;可以結(jié)合案例或相關(guān)生活事例發(fā)表自己的感悟;還可結(jié)合前沿研究大膽提出自己的創(chuàng)意,例如新藥研發(fā)、治療方案的改善等。

設(shè)計意圖:由于醫(yī)學(xué)知識的嚴肅性和極強的專業(yè)性,傳統(tǒng)課堂往往容易出現(xiàn)“填鴨式”教學(xué)、“滿堂灌”現(xiàn)象,從而導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易禁錮思想,學(xué)習(xí)愈加死板,缺乏靈活變通的能力。因此,在課程中設(shè)置自由環(huán)節(jié),可以很大限度地開放學(xué)生的思維,培養(yǎng)靈活思考問題的能力。在交流發(fā)言的過程中,除去專業(yè)知識的強化外,還能從多方面多維度穿插思政教育,做到培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

綜上所述,本文以5E教學(xué)模式為框架,結(jié)合CBL教學(xué)法,針對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進行“藥理學(xué)”課程設(shè)計。在吸引、探究、解釋、遷移和評價五個環(huán)節(jié)中,以學(xué)生為主體,以案例教學(xué)為主線,有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)熱情,化被動為主動,為深化知識點的理解運用奠定重要基礎(chǔ)。結(jié)合案例的“穿針引線”,鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力,熟練運用辯證法觀點進行學(xué)習(xí),較好地與臨床實際緊密聯(lián)系,培養(yǎng)鞏固臨床思維以及臨床實踐能力,為國家培養(yǎng)輸送全面發(fā)展的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才奠定良好基礎(chǔ)。

參考文獻:

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作者簡介:李哲(1996—),女,彝族,云南會澤人,碩士研究生,助教,研究方向:藥理學(xué);李芳(1988—),女,漢族,云南曲靖人,碩士研究生,講師,研究方向:藥理學(xué)。

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