【摘 要】高質(zhì)量教研能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。為提高教研質(zhì)量，引入“逆向設(shè)計(jì)”理念，從關(guān)鍵問題出發(fā)，以問設(shè)研，明確教研目標(biāo)和結(jié)果；立足教師真實(shí)需求，以課深研，做到“有項(xiàng)目”“有結(jié)構(gòu)”“有反思”；關(guān)注實(shí)際教研表現(xiàn)，以評促研，深化教師對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解。由此，助推教師從“要我研”走向“我要研”，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】校本教研；逆向設(shè)計(jì)；高質(zhì)量教研

教研，是建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的重要途徑之一。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“課程實(shí)施”板塊新增“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”內(nèi)容，進(jìn)一步凸顯了高質(zhì)量教研對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

“逆向設(shè)計(jì)”是一種追求深度理解的教學(xué)理念，具體而言，就是先確定學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，據(jù)此明確可以證明預(yù)期目標(biāo)達(dá)成的評估證據(jù)，最后設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動幫助學(xué)生獲得預(yù)期結(jié)果?；凇澳嫦蛟O(shè)計(jì)”理念，開展教研時，可從關(guān)鍵問題及研修需求出發(fā)，確定“為何研”（教研目標(biāo)）；根據(jù)專業(yè)水平、研修資源等，預(yù)估“研到何種程度”（教研成果）；立足所需達(dá)成的目標(biāo)與成果，逆向設(shè)計(jì)“怎么研”（教研過程）。同時，要在整個教研過程中嵌入評價，確定活動效果。由此，可實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的教研（如圖1）。

一、以問設(shè)研：目標(biāo)與成果雙核驅(qū)動

“逆向設(shè)計(jì)”理念下，學(xué)校教研組應(yīng)把精準(zhǔn)的教研目標(biāo)與可視的教研成果作為驅(qū)動教師主動參與、卷入學(xué)習(xí)、建構(gòu)認(rèn)知的核心動能，在目標(biāo)引領(lǐng)、成果轉(zhuǎn)化中增強(qiáng)教研的意義感和驅(qū)動力。

（一）問診疑難，凸顯目標(biāo)引領(lǐng)的意義感

問診，原指中醫(yī)查詢疾病發(fā)生、發(fā)展等情況，以診斷疾病的方法。問診疑難，即通過深入調(diào)研，了解一線教師有關(guān)學(xué)科教學(xué)的難點(diǎn)與痛點(diǎn)，在聚焦關(guān)鍵問題中制訂教研目標(biāo)，凸顯教研的意義感。比如，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，不少教師表示，落實(shí)課標(biāo)理念無從著手。于是，學(xué)校教研組先通過調(diào)查問卷、定點(diǎn)訪談了解教師對學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的困惑，隨后遴選關(guān)鍵問題、分析困惑成因，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，制訂了學(xué)期教研目標(biāo)（如表1）。相較于初始目標(biāo)，基于問診優(yōu)化的教研目標(biāo)既包含學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的整體規(guī)劃，又有幫助理念轉(zhuǎn)化的具體抓手，顯然更加符合教研實(shí)際，更有利于發(fā)揮引領(lǐng)作用。

（二）以終為始，增強(qiáng)成果導(dǎo)向的驅(qū)動力

在教研起始階段明確研修成果，有利于教師以終為始，持續(xù)改進(jìn)教研行為。成果通常包含“讀、上、說、寫”四個方面，類型多元且逐步進(jìn)階（如表2），既有助于不同層次的教師轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)、深化理解、發(fā)展能力，又為教研評價提供了依據(jù)。

二、以課深研：需求與支持同頻共振

課堂是教研的主陣地。課例研究是教研的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與推進(jìn)引擎。“逆向設(shè)計(jì)”理念下的課例研究應(yīng)立足教師的真實(shí)需求，“有項(xiàng)目”“有結(jié)構(gòu)”“有反思”，真正發(fā)揮對教學(xué)改進(jìn)及教師專業(yè)成長的促進(jìn)作用。

（一）“有項(xiàng)目”地研課，在定項(xiàng)持續(xù)中走向深處

項(xiàng)目，意為有計(jì)劃和組織的任務(wù)或活動。學(xué)校教研組自2016年起便開始探索“基于項(xiàng)目的教研”，以項(xiàng)目的主題性、計(jì)劃性，提升課例研究的方向性、精準(zhǔn)性。

1.項(xiàng)目制訂：大項(xiàng)目分解，小項(xiàng)目承包，兼顧共性和個性

學(xué)校大項(xiàng)目的研究視角往往較為宏觀。教研組可以備課組為單位，分解大項(xiàng)目，這是確保研究可行性的前提。例如，圍繞大項(xiàng)目“任務(wù)型學(xué)習(xí)理念下的單元整體教學(xué)研究”，備課組對其進(jìn)行分解，如圖2所示。這樣既能夠確保日常教研不偏離方向，又能保證學(xué)校大項(xiàng)目的開展，為項(xiàng)目的最終產(chǎn)出提供了保障。此外，教研組還制定了“小項(xiàng)目承包”制度，明確了“自主申報—審核論證—組建團(tuán)隊(duì)—開展研究”的流程，鼓勵教師申報自己感興趣的研究項(xiàng)目，確保項(xiàng)目能夠兼顧共性與個性，以此擴(kuò)大研究的覆蓋面。

2.項(xiàng)目進(jìn)階：舊項(xiàng)目夯基，新項(xiàng)目提質(zhì)，勾連舊知與新知

新項(xiàng)目的研究應(yīng)以舊項(xiàng)目為基礎(chǔ)。這樣可保證在持續(xù)研究中勾連舊知與新知，提高新項(xiàng)目研究的質(zhì)量。自2013年起，學(xué)校教研組的研究項(xiàng)目分別為“任務(wù)導(dǎo)學(xué)：小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與達(dá)成”（2013年）、“指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施”（2016年）、“小學(xué)語文任務(wù)型課堂的范式研究”（2019年）、“任務(wù)型學(xué)習(xí)理念下的單元整體教學(xué)研究”（2022年）。項(xiàng)目始終聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)”并不斷深入，前期積累的研究經(jīng)驗(yàn)為后續(xù)研究的開展及研究品質(zhì)的提升提供了保障。

（二）“有結(jié)構(gòu)”地研課，在沉浸卷入中助推深入

如果說“有項(xiàng)目”明確了課例研究的指向性，那“有結(jié)構(gòu)”就是實(shí)現(xiàn)課例研究逐步深入的關(guān)鍵。

1.組織結(jié)構(gòu)化：從“放任式研究”轉(zhuǎn)向“拼圖式支持”

很多課例研究存在放任自流或過于依賴外援等情況，難以深入。將學(xué)校教研組現(xiàn)有教研力量進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，能夠最大程度上避免出現(xiàn)這樣的窘境。首先，依據(jù)教齡，將組內(nèi)教師分成A、B、C、D四類（如圖3），同時選擇部分具有引領(lǐng)能力的教師組建“學(xué)術(shù)委員會”。其次，在項(xiàng)目分組時先根據(jù)備課組粗略分組，再根據(jù)教師的研究意愿，以“項(xiàng)目組長+學(xué)術(shù)委員+D類教師+若干X”的方式重組項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。其中，項(xiàng)目組長可以是備課組長或有興趣承擔(dān)項(xiàng)目研究組織工作的教師，X可以是A、B、C三類中任意類別的教師。這樣的拼圖式組合既從組織結(jié)構(gòu)上保證了研究時能獲得必要的學(xué)術(shù)支持，也從制度上激活了教師的研究內(nèi)驅(qū)力，創(chuàng)設(shè)了成長通道。

2.環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化：從“經(jīng)驗(yàn)式實(shí)踐”轉(zhuǎn)向“追蹤式改進(jìn)”

傳統(tǒng)教研大多包含課例觀摩、評課研討兩個環(huán)節(jié)。由于缺乏主題聚焦、二次跟進(jìn)等卷入環(huán)節(jié)，參與教師大多根據(jù)經(jīng)驗(yàn)展開教研，教研品質(zhì)難以得到保障?！坝薪Y(jié)構(gòu)”地研課主張圍繞研究項(xiàng)目，將教學(xué)方案的優(yōu)化改進(jìn)嵌入課例研究全過程，以此倒逼教研高質(zhì)量地推進(jìn)（如圖4）。

下面以統(tǒng)編教材五年級上冊民間故事單元的教研為例，進(jìn)行具體闡述。

環(huán)節(jié)一是“讀課”，包括文獻(xiàn)閱讀、文本解讀、單元整體教學(xué)及關(guān)鍵課方案設(shè)計(jì)三個步驟。首先，項(xiàng)目組推送與項(xiàng)目相關(guān)的閱讀資料（通常包含2篇理論資料及1個典型案例）。教師使用閱讀單及思維海報記錄閱讀所得。隨后，教師獨(dú)立解讀文本，借助備課工具（如表3、表4）完成單元整體教學(xué)及關(guān)鍵課的方案。此環(huán)節(jié)的價值主要有兩點(diǎn)：一是豐富了研討儲備。通過前期閱讀，項(xiàng)目組內(nèi)的教師對單元整體教學(xué)的理念及民間故事單元的教學(xué)內(nèi)容有了初步認(rèn)知，能夠“有準(zhǔn)備”地走進(jìn)研修現(xiàn)場。二是統(tǒng)一了研討要素。項(xiàng)目組將“任務(wù)型學(xué)習(xí)理念下的單元整體教學(xué)研究”的關(guān)鍵要素融入備課工具。該工具既是教師的備課支架，也是后續(xù)論證評估的抓手。

環(huán)節(jié)二和環(huán)節(jié)三分別是“說課”與“議課”，包括匯報與評議單元整體教學(xué)方案、匯報與評議單元關(guān)鍵課方案兩個步驟。首先，由設(shè)計(jì)者匯報方案；隨后，項(xiàng)目組分組評議，發(fā)現(xiàn)方案亮點(diǎn)，提出修改意見與建議；最后，學(xué)術(shù)委員進(jìn)行評估綜述，完善單元整體教學(xué)及關(guān)鍵課的方案。比如，設(shè)計(jì)者在單元整體教學(xué)方案中圍繞“民間故事博覽會”的學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)“了解民間故事及博覽會”“走進(jìn)民間故事”“舉辦民間故事博覽會”，并將“舉辦民間故事博覽會”作為關(guān)鍵課的內(nèi)容。在評議時，項(xiàng)目組成員重新解讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》及單元所屬的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，將學(xué)習(xí)主題修改為“老故事，新講法”，創(chuàng)設(shè)“民間故事大王選拔賽”，設(shè)置了“走進(jìn)民間故事”“講述民間故事”“創(chuàng)編民間故事”三個任務(wù)，并將“講述民間故事”定為關(guān)鍵課的內(nèi)容。這樣一改，單元整體教學(xué)及關(guān)鍵課的設(shè)計(jì)始終鎖定讀寫能力的培養(yǎng)，突出了語文學(xué)科的特質(zhì)與實(shí)踐過程。

環(huán)節(jié)四是“試課”，包括模擬試課及現(xiàn)場試課兩個步驟。模擬課的執(zhí)教者不僅包括教學(xué)方案的設(shè)計(jì)者，也包括項(xiàng)目組的其他成員，執(zhí)教者通過抽簽產(chǎn)生。這般抽盲盒式的體驗(yàn)，讓項(xiàng)目組成員從“旁觀者”變成了“當(dāng)事人”，極大提升了研修卷入度。如果說模擬試課是為了提升教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作性，那現(xiàn)場試課就是為了檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的完成度。一般來說，現(xiàn)場試課可分為兩種：一是同課同試。即在相同設(shè)計(jì)的對比試教中，優(yōu)化教學(xué)方案，其目的側(cè)重提升教學(xué)設(shè)計(jì)的典型性。二是同課異試。即在不同設(shè)計(jì)的對比試教中，突出教學(xué)路徑的多元化。由于同課異試的挑戰(zhàn)性較大，執(zhí)教者往往從學(xué)術(shù)委員會成員中抽簽產(chǎn)生，確保教學(xué)的示范性。必須明確的是，不論是同課同試還是同課異試，每次試教至少需要兩位教師同臺上課，以“觀摩對比—分析差異—發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)—思考改進(jìn)”的流程展開研究，把集體智慧真正內(nèi)化為專業(yè)成長的養(yǎng)分。

環(huán)節(jié)五是“改課”。改課建立在試課的基礎(chǔ)上，主要包括針對教學(xué)行為的改進(jìn)和針對教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)兩大類。由于“任務(wù)型學(xué)習(xí)理念下的單元整體教學(xué)研究”包括學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性工具、學(xué)習(xí)評價等要素，改課時會聚焦以上要素。比如，有教師認(rèn)為《獵人海力布》中創(chuàng)造性復(fù)述微課（范例支架）涉及課文內(nèi)容，學(xué)生容易機(jī)械模仿，建議把復(fù)述內(nèi)容替換為學(xué)生熟悉的本地民間故事，既讓微課內(nèi)容富有新鮮感，又體現(xiàn)“老故事，新講法”的價值。還有教師提出，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述時，過早呈現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)容易強(qiáng)化“教”的設(shè)計(jì)，應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)生四年級學(xué)習(xí)簡要復(fù)述的經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生在嘗試創(chuàng)造性復(fù)述的過程中生成評價標(biāo)準(zhǔn)，并通過組內(nèi)練復(fù)述、師生賽復(fù)述的實(shí)踐任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語文要素的“軟著陸”。當(dāng)然，首次改課后應(yīng)視情況再次試課與改課，以確保改課的成效。

（三）“有反思”地研課，在復(fù)盤內(nèi)省中體現(xiàn)深度

課例研究中的反思，是指基于教研問題的解決，復(fù)盤經(jīng)歷，展開內(nèi)省，以實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)—能力”的轉(zhuǎn)化?！坝蟹此肌钡匮姓n能夠幫助教師把“大家的經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔业慕?jīng)驗(yàn)”，在教研智慧匯集中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

思維工具具有直觀可視的特點(diǎn)，能有效促進(jìn)教師思考。其常見類型有信息整理類（如流程圖、概念圖、問題清單等），以及行為策略類（如六頂思考帽、九宮格反思工具等）。下面以九宮格反思工具為例（如圖5），對思維工具的使用和功能作具體說明。該工具由九個空格組成，中心格可以是項(xiàng)目名稱，也可以是反思主題或關(guān)鍵問題，周圍八個格子代表圍繞中心且不同角度的反思（相同角度可用相同數(shù)字或顏色表示），如數(shù)字1為指向研究收獲的反思，數(shù)字2為指向研究參與的反思，數(shù)字3為指向研究遷移的反思，數(shù)字4為指向研究轉(zhuǎn)化的反思，數(shù)字5為指向研究深化的反思。利用這樣的工具，教師對教研過程會有更加深刻的思考。這也更有利于專業(yè)知識的深度內(nèi)化。

三、以評促研：理解與表現(xiàn)互嵌融合

教研評價作為對教研目標(biāo)的一種反饋，具有激勵成長、診斷問題、改進(jìn)教學(xué)等功能?！澳嫦蛟O(shè)計(jì)”理念下的教研評價主張嵌入教研過程，評估教師研修中基于理解的教研表現(xiàn)。這不僅能檢測預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成度，還能促進(jìn)教師對研修所得進(jìn)行反思重構(gòu)、遷移運(yùn)用。

一方面，可依托評價量表，準(zhǔn)確評估研修情況。評價量表具有明確的評價要素，能夠幫助教師更好地進(jìn)行評判。仍以“任務(wù)型學(xué)習(xí)理念下的單元整體教學(xué)研究”為例，教研組可設(shè)計(jì)指向任務(wù)的評價量表（如表5），幫助教師在任務(wù)設(shè)計(jì)之初建構(gòu)有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的概念，在教學(xué)后反思任務(wù)的內(nèi)涵與功能，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)任務(wù)的深度理解。

另一方面，可綜合教研的不同階段、評價的不同主體、成果的不同類型，借助數(shù)字技術(shù)，從事實(shí)認(rèn)知、過程參與、典型表現(xiàn)、學(xué)術(shù)物化等方面，建立教師專業(yè)發(fā)展檔案，幫助教師進(jìn)一步分析和評價專業(yè)成長態(tài)勢，實(shí)現(xiàn)成果對過程的反哺。

綜上所述，在“逆向設(shè)計(jì)”理念指引下，以問設(shè)研，以課深研，以評促研，能夠助推教師從“要我研”走向“我要研”，在高質(zhì)量教研中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

［1］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：18-19.

［2］王存.以卷入式項(xiàng)目教研助推教師個性化專業(yè)成長［J］.中小學(xué)管理，2023（6）：45-47.

（浙江省杭州市賣魚橋小學(xué)）