南京市江寧區(qū)地處南京南部城鄉(xiāng)接合區(qū)域，共有182所幼兒園，在職在崗幼兒教師4000余人。近年來，在教育行政部門的推動下，各園在改善硬件條件的同時，大力培養(yǎng)優(yōu)秀幼教人才，加強區(qū)（園）本教研和課程建設，保教質量得以快速提升。但是，偏遠街道的鄉(xiāng)村幼兒園受地理位置、交通便捷度、園所開放度以及教師發(fā)展內驅力等主客觀因素影響，保教質量仍有較大的提升空間。

我們到比較偏遠的橫溪街道和江寧街道的13所園（其中公辦園9所，民辦園4所，30年以上園齡6所，5年內新建園9所）進行了兩輪走訪，觀察了解園所大致情況，進班觀摩半日活動，并對園長與骨干教師進行訪談。走訪了解到，各園雖受外界制約，但提升質量的愿望強烈，園所期待解決的問題主要集中在教師發(fā)展主動性和內驅力、游戲質量提升、園本教研落地三個方面。想要解決這些問題，幼兒園需要整體提升教師教研水平，形成可持續(xù)發(fā)展的園本教研機制，進而落實“以游戲為基本活動”的理念，真正提升幼兒園的游戲質量，讓農村園從“幼有所育”走向“幼有優(yōu)育”。

基于以上需求，我們成立江寧區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園共同體，充分調動區(qū)內名園名師等差異資源的優(yōu)勢，采用單園單研、協同助力的方式，依據各園基本情況與需求，逐園破題，以月為周期，每月一所，落實“三診三研”教研機制，扶持每一所鄉(xiāng)村薄弱園發(fā)展，努力實現區(qū)域學前教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

一、一診一研：點對點入園診斷，化解“當局者迷”的問題

我們采用優(yōu)勢結對的方式，將區(qū)域內游戲研究走在前列的省級示范園、優(yōu)質園或區(qū)游戲教研組與鄉(xiāng)村園一對一結對幫扶，先后成立10對（組），組織了近20次入園觀摩研討，了解鄉(xiāng)村園游戲現狀，發(fā)現問題、分析原因，并給出初步的解決方案。

（一）多元問診，發(fā)現問題

鄉(xiāng)村園普遍反映，教師在幼兒游戲現場很難發(fā)現問題，即使發(fā)現了也不知如何解決。對此，結對園召集骨干教師3～5人組成“小專家”團隊，點對點走進鄉(xiāng)村園，觀察游戲現場，與管理者和一線教師座談，了解幼兒園在游戲環(huán)境創(chuàng)設、材料投放、教師觀察與指導等方面的情況，必要時，還會采用問卷調查的方式，搜集教師在組織實施游戲中的問題與困惑，然后綜合考量，列出幼兒園當前迫切需要解決的問題。

以A園為例，訪談時有教師提出：不知道如何指導才能讓幼兒在游戲中有意義地學習；不知道在游戲后的分享評價環(huán)節(jié)，如何幫助幼兒提升經驗。據管理者介紹，該園教師面對幼兒游戲時，仍處于較為高控或隨意“放羊”兩種狀態(tài)。在游戲現場觀摩中，我們發(fā)現教師在觀察幼兒時，走動路線重復、無序，觀察無目的，隨意和幼兒對話、打斷幼兒游戲，更沒有給予適宜的回應。在園本教研中，教師很少去討論幼兒當下的行為和某一領域的核心經驗，而是說一些大而空的理念和策略。診斷小組結合以上信息展開討論，梳理出A園當前需要解決的問題清單，主要聚焦在對游戲自主性的理解、游戲中的科學觀察與有效的師幼互動、對觀察到的信息的應用和游戲后的分享評價等方面。

（二）研析原因，擬訂方案

圍繞問題清單，“小專家”團隊會與鄉(xiāng)村園骨干團隊共同分析問題背后的主觀和客觀原因，分析哪些是當下能解決的，哪些需要長期努力、分階段解決，然后共同擬訂實施方案。

仍以A園為例，經過分析，“小專家”團隊和本園骨干團隊一致認為，出現當前問題的原因主要如下：一是教師受自身認知經驗的局限，對幼兒自主游戲的理解有偏差，將觀察幼兒作為一項工作“程序”，尚未將其與游戲的組織實施、游戲后的分享評價建立聯系；二是教師尚未掌握合理有效的觀察方法，教育的敏感性不足，解讀和支持幼兒有意義學習的能力需要橋梁支撐；三是教研缺乏目標性與持續(xù)性，對現階段的主要問題、幼兒的具體表現、具體的解決辦法不夠聚焦，教研沒有主題或主題設置隨意，缺少與上次教研的聯系與銜接。因此，團隊將認識游戲與兒童發(fā)展的聯系、掌握有目的的觀察方法作為本月的教研目標。具體實施辦法為：組織教師充分學習《兒童游戲通論》《自主游戲》等專業(yè)圖書的部分章節(jié)內容，學習《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中的教育目標，結合幼兒游戲視頻與教師的觀察記錄，精準分析幼兒行為背后的原因及其在各領域的發(fā)展現狀，分析教師的觀察站位、行動路線、對游戲的理解以及教育行為的適宜性。

行動思考：一診一研，之所以選擇結對園的“小專家”，是因為他們有優(yōu)秀的實操經驗，貼近鄉(xiāng)村園教師的最近發(fā)展區(qū)，利于他們理解和接受。結對園不僅要診斷，更重要的是：要引導鄉(xiāng)村園教師在對話中不斷思考、分析原因、最終形成解決方案，這個過程能夠在無形中培養(yǎng)鄉(xiāng)村園教師發(fā)現問題、追因和解決問題的能力，促使他們在經常性的反思中發(fā)展元認知能力。當然，一次、兩次的入園診斷不能解決全部問題，本月不能解決的問題，將形成系列性園本教研清單，在一學期甚至一年中逐步解決。

二、二診二研：專題式送教送研，化解“根本之疾”的問題

在第一輪診斷研討后，幫扶園會根據“小專家”給出的方案開展行動，在調整和改善中盡可能地解決問題。但是，問題往往不能在一次、兩次的行動中得到徹底解決，或者還會出現新的問題。為進一步促進問題解決，從根本上支持各鄉(xiāng)村園提升游戲質量，區(qū)教研室圍繞各鄉(xiāng)村園研究專題，對接適切專家資源，再次走進現場，送教送研。

（一）現場望診，共享經驗

區(qū)教研室邀請高校專家、省市名師等“大專家”走進鄉(xiāng)村幼兒園，觀摩幼兒游戲現場，了解一診中梳理出的問題及解決情況。就第一輪診斷后未解決的問題以及本輪發(fā)現的重點問題，安排對應的專家講座、現場對話，強化教師對理念的認識，共享先進經驗。本輪教研也會觀摩幼兒游戲現場，了解第一輪梳理出的問題的解決情況，診斷發(fā)現現階段的重點問題。第二輪診斷一般由“大專家”帶隊，采用分組研討的方式展開，參與過一診的某位“小專家”任小組召集人，共同體各園的骨干教師全部參與，分成3～5個小組，分別進入多個游戲現場，圍繞研討話題進行有目的的觀察和記錄。

經過第一輪的診斷和實踐，B園教師在美工區(qū)、角色區(qū)、建構區(qū)等創(chuàng)造性區(qū)域投放的材料體現出了開放性、自然性和生活化的特點，但隨著實踐推進，教師產生了新的疑問，即如何根據不同年齡段幼兒的情況分層提供材料？“大專家”組成員分享了關于不同年齡段美工區(qū)、閱讀區(qū)、角色區(qū)等區(qū)域材料的投放經驗，如：角色區(qū)小班以娃娃家主題為主，游戲材料較為逼真具象；中班幼兒社會經驗逐步豐富，游戲材料多樣性增強；大班則更多的是創(chuàng)造性材料更多，滿足以物代物、替代、一物多用等功能。“大專家”理論聯系實際，有效拓展了幫扶園教師的思路。

（二）研準核心，現場開方

二診時，“大專家”帶領共同體園的業(yè)務園長和年級組長等骨干教師研讀問題所在，帶著問題再次進入幼兒游戲現場診斷，肯定和發(fā)現一診的成效，并為新問題尋找病因，通過對話答疑、分組討論、記錄分享等路徑，透過現象聚焦核心本質，開方時做到“一癥一方”，對癥下藥。

同樣是在B園，角色區(qū)菜店游戲開展中，共同體教師在二診時發(fā)現：區(qū)域中多為低結構游戲材料，但蔬菜種類少且擺放隨意雜亂；幼兒更多在蔬菜攤位游戲，水產、肉類攤位幾乎無人問津；幼兒買賣交易的過程較為簡單，僅是“我要買××菜”“好的，×塊錢”這樣的對話。對此，大家尋找原因，發(fā)現以下幾點：幼兒關于菜場的經驗不足，如蔬菜、水產、肉類菜品的種類有哪些，如何擺放更能吸引顧客，賣菜的人除了報價，還有沒有其他工作，比如叫賣、推銷、收錢找錢等；現場的材料僅有菜品本身，收納工具、宣傳、書寫與統(tǒng)計等方面的材料幾乎未見?；谝陨戏治?，“大專家”帶著各組共同分析假設這兩個問題解決后可以發(fā)展幼兒的哪些核心經驗。教師討論發(fā)現，游戲中蘊含著很多讓幼兒的經驗與能力獲得發(fā)展的機會，比如對菜品與社會角色的認知、有序收納與擺放、計算與統(tǒng)計、前閱讀與前書寫等。進而，大家立馬開始討論解決辦法：針對幼兒菜場經驗不足的問題，可以組織幼兒參觀菜場和超市，采訪售賣人和經常買菜的家長，了解角色任務、菜品種類與擺放、收納容器、銷售語言等；針對游戲材料單一的情況，可以鼓勵幼兒收集、制作各類菜品，投放紙張、筆等記錄材料，供幼兒標出價格并制作宣傳海報，提供統(tǒng)計表供“店主”進行簡單的計算與統(tǒng)計。在這樣一問一答的對話中，一論一記的開方中，鄉(xiāng)村園教師逐漸打開思路，學會發(fā)現問題，更能主動嘗試解決問題。

行動分析：二診二研是一診一研的延續(xù)，更具針對性、實操性和輻射性。一診一研的目的是發(fā)現廣泛性問題，二診二研則聚焦核心重點，有針對性地從根本上解決問題，從一個個具體的現場案例中，“大專家”與共同體教師充分對話，從師幼行為中反觀現象背后的原因，在討論匯報中尋找可操作的具體良策?！靶＜摇钡某掷m(xù)跟進，改變了“東一榔頭西一棒子”的散點式教研現象，體現了問題解決的延續(xù)性；而各鄉(xiāng)村園業(yè)務園長和骨干教師的參與，能更好地發(fā)揮區(qū)級送教送研的影響和輻射作用，也為后期的三診三研提供學習的思路。二診二研借用先行組織者理論，在收集和確定問題后，由“大專家”引領，鄉(xiāng)村園骨干團隊先行尋找答案，為二研的質量做充分的前準備。同時，在二診中，我們及時發(fā)現一診后鄉(xiāng)村園的行動亮點，認同教師的有益行為，充分肯定了鄉(xiāng)村園和教師自覺的行動與努力，堅定了他們的信心。

三、三診三研：個體化自主復盤，化解“持續(xù)發(fā)展”的問題

為調動鄉(xiāng)村園的發(fā)展內驅力，充分發(fā)揮教師的主動性，二研后，鄉(xiāng)村園骨干力量帶著送教送研活動中積累的有關游戲的知識和教研策略走進本園游戲現場，與本園教師共同體尋找問題，遷移應用經驗，形成閉環(huán)，推動本園游戲質量提升。

（一）復盤切診，對標找差

二研后，鄉(xiāng)村骨干教師同步思考：我園我班有沒有相同或類似的問題？出現這些問題的原因是什么？我們該如何解決？鄉(xiāng)村園園長同步思考：這種“觀察游戲現場→聚焦問題核心→分析問題成因→討論給出方法”的教研策略，對教師發(fā)展有何益處？我園的園本教研該如何調整才能從根本上解決問題，讓教師更受益？于是，各園盡快投入，業(yè)務園長組織參與二研的骨干教師及時復盤和自我診斷，回顧本園本班以往的游戲開展情況，觀摩幼兒游戲現場，參考二研形成的經驗或標準，對游戲的問題進行整理，確定本園本班游戲中的問題。如，D園在參加C園關于“投放百寶箱，激發(fā)幼兒學習的自主性”主題的二研活動后，回園自主復盤，發(fā)現“我園也有百寶箱，為什么幼兒很少去百寶箱尋找材料”的問題，通過與教師、幼兒對話，對比C園的百寶箱，他們很快發(fā)現了原因：一是百寶箱是紙盒包裝，箱里物品雜亂，幼兒看不清里面有什么；二是百寶箱的材料過于一致，沒有幼兒所需；三是幼兒對百寶箱的功能和材料，并不清楚。說白了，百寶箱在C園是幼兒需要的工具箱，但在D園僅是擺設，教師投放百寶箱僅是完成任務，忽略了幼兒的年齡特點、發(fā)展需求與主體地位。

（二）研讀策略，實踐內化

解決問題的方法千千萬，切準問題所在，尋找本園本班的適宜方法，需要共同體的努力。各園充分應用“發(fā)現→分析→假設→論證”的二研閉環(huán)路徑以及現場觀摩、對話交流、經驗分享、閱讀學習、討論匯報等研討方法，借助二研獲得的策略性經驗，結合本園的實際情況確定先行試點班，然后通過平行班或縱向班組隊等方式，找準問題策略，在行動中驗證方法、內化經驗。仍以D園為例，關于百寶箱的問題，教師發(fā)現C園可遷移的策略有：提供可視化的百寶箱，能夠讓幼兒看得到、拿得到、放得回；材料的搜集、歸類、收納讓幼兒共同參與；給幼兒與同伴共同分享材料使用方法與經驗的機會。除以上從C園借鑒來的方法之外，D園教師也像幼兒一樣嘗試在百寶箱尋物、使用材料，從文獻中學習讓兒童參與材料投放的方法，找出更適宜的策略，如把百寶箱變成多層百寶柜，幼兒自主規(guī)劃、擺放、做標記，讓幼兒可視、可選；搜集的材料可與當下開展的主題活動、幼兒的需求相結合，讓材料與幼兒經驗建立聯系；必要時，邀請幼兒與同伴分享自己選取、使用材料的想法與方法，激發(fā)幼兒到百寶箱選用材料的愿望。策略確定后，D園各班教師根據本班實際情況，展開行動，有的班級先解決可視化問題，有的班級解決分類與標記問題，有的班級解決百寶箱材料共享的問題，他人的智慧轉變?yōu)閭€體的實踐經驗。

行動分析：三診三研，兼顧了問題解決的持續(xù)性、教研的推廣性和各園教研的個性化，最終目的是培育鄉(xiāng)村園教師的教研能力，提升鄉(xiāng)村園的園本教研質量。三診三研打破“管理者說了算”的瓶頸，讓教師成為教研的主人。診斷的主角在各園，發(fā)現問題、出謀劃策、實踐論證的人員是本園教師；診斷內容、教研方式既有基于二研的復制，也有結合本園研究基礎的傳承與創(chuàng)新，最終是適合本園內涵發(fā)展需要。復盤的過程即是盤家底的過程，“他園需要做，我園是否需要做？如果需要，該怎樣做？”“我園在這方面的問題是什么？根本原因在哪里？他園的方法可以借鑒嗎？”在對標找差的過程中，各鄉(xiāng)村園管理者和教師逐步形成深度思考的習慣。三診三研可以是一輪，也可能是多輪進階，自診也可以留白，無論診斷內容和診斷方式如何選擇，都要尊重幼兒園的自主選擇與個性化發(fā)展需要。

一所鄉(xiāng)村園的發(fā)展，需要全區(qū)教研團隊的支持?！叭\三研”只是江寧區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園游戲質量提升實踐過程中一次次行動的縮影。從他診走向自診，從帶領下的教研走向自主教研，這是農村幼兒園質量提升的根本路徑。

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