〔摘 要〕 在小學(xué)科學(xué)實踐類項目中，通過設(shè)計三度學(xué)習(xí)場景、闡述宏觀—微觀的內(nèi)容架構(gòu)、實現(xiàn)小學(xué)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣態(tài)的設(shè)計，以及通過項目進階流程的模式化表述、項目進階載體的功能介紹，重現(xiàn)小學(xué)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣式的實施，使學(xué)生的各類能力素養(yǎng)不斷積淀，各類技能不斷積累，文化知識不斷積聚。本文對如何利用校本化與社會化結(jié)合的進階項目，把校園建立成一個生生不息的“生態(tài)系統(tǒng)”進行了研究。

〔關(guān)鍵詞〕 小學(xué)科學(xué)；項目進階；探討

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 23 109-111

一、研究緣起

“培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，使其成為全面的人”是我們學(xué)校正在主動追求的育人目標(biāo)。項目式學(xué)習(xí)能引導(dǎo)學(xué)生對某一知識點進行深入研究，并涉及與之相關(guān)的其他知識點，這是一種學(xué)與教的變革，能突破教學(xué)方法落實不到課堂的困境，更能促進教與學(xué)行為的有效發(fā)生。

實際操作中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)中，總是由教師領(lǐng)著調(diào)查、帶著實踐、幫著總結(jié)反思……經(jīng)過課題成員的反思、研討，加上專業(yè)人士的點撥，我們對當(dāng)前項目式學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行深入剖析，專門針對本校師生項目式學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查，調(diào)查對象為校內(nèi)參與課題組的10名教師和3～6年級各班學(xué)號為1，10，20，30，40號的學(xué)生，共計110人，調(diào)查統(tǒng)計分析情況如下。

項目空間不“足”：我校是一所百年老校，也是城區(qū)最古老的學(xué)校，生均占地面積為9.07平方米，空間相當(dāng)緊湊，走班課、學(xué)后X課程、拓展課程嚴(yán)重受限，周邊均為住宅區(qū)，沒有拓展空間。

項目站位不“高”：在統(tǒng)計分析歷年開設(shè)的項目活動時，我們發(fā)現(xiàn)這些項目主要是由教師、家長決定的，很少是學(xué)生自發(fā)想要解決的實際生活中的真實問題，更不用談是培養(yǎng)孩子未來發(fā)展能力方面的項目。所以學(xué)生看似參與其中，實則游離在外，可見當(dāng)前的項目對學(xué)生的意義價值不大。

項目實施缺“骨”：項目實施階段，學(xué)生想到什么就做什么，有什么就收集什么，像扔出去的西瓜皮，滑到哪就到哪?？梢婍椖繉嵤o序、無結(jié)構(gòu)，缺乏層層遞進的邏輯順序。

項目探味不“強”：課堂、大型校級競賽，國旗下的展示分享等都是項目研討交流，但負(fù)責(zé)的師生只是參與其中，各自交流與展示成果，很少會在交流展示后取長補短，完善自己的成果（作品），可見當(dāng)前的項目研討環(huán)節(jié)實是無效果的。

項目評價不“可見”：項目反饋往往只是對最終結(jié)果進行評價，某些學(xué)生在前期的調(diào)查、設(shè)計、制作等環(huán)節(jié)突出的表現(xiàn)，都被忽視，籠統(tǒng)、模糊、不及時的反饋不利于學(xué)生的發(fā)展，也在很大程度上消磨學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的積極性，可見當(dāng)前的項目式學(xué)習(xí)評價過程不夠全面。

二、研究定位

通過設(shè)計與實施結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣態(tài)來實現(xiàn)項目進階，即我們設(shè)計的學(xué)習(xí)場景、主題內(nèi)容、項目流程、項目載體等都是在一定基礎(chǔ)上逐級上升。如學(xué)習(xí)場景的設(shè)計，首先以高結(jié)構(gòu)練習(xí)室為第一空間，主要是通過結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式來引導(dǎo)學(xué)生參與研究、模仿實踐；然后基于第一學(xué)習(xí)空間的練習(xí)、模仿進入第二學(xué)習(xí)空間低架構(gòu)家庭坊，主要是分工完成各自的任務(wù)，當(dāng)然也是對先前所學(xué)進行應(yīng)用實踐；再是學(xué)習(xí)者結(jié)合前兩空間學(xué)習(xí)的積淀，在能力有所提升的基礎(chǔ)上進入第三學(xué)習(xí)空間超結(jié)構(gòu)駕駛艙，在這里的學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了項目開發(fā)、設(shè)計、實施、調(diào)試、展示的能力，也就是此刻的他們已經(jīng)是某個項目的領(lǐng)銜人，可以帶領(lǐng)一個團隊自主開展項目研究，被帶領(lǐng)的學(xué)生就會進入領(lǐng)銜人之前經(jīng)歷過的學(xué)習(xí)空間；也可以開發(fā)新的項目。通過“立足基礎(chǔ)知識—面向生活實踐— 培育關(guān)鍵能力”這樣的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣態(tài)的運作與實施，使學(xué)生的各類能力素養(yǎng)不斷積淀，各類技能不斷積累，文化知識不斷積聚，迎接未來世界綜合挑戰(zhàn)能力逐級上升，最終實現(xiàn)全面發(fā)展的高能學(xué)習(xí)者的美好期待。

三、探索實踐

（一）項目式學(xué)習(xí)場景進階：設(shè)計能轉(zhuǎn)移的學(xué)習(xí)空間

1.第一學(xué)習(xí)空間：高結(jié)構(gòu)練習(xí)室

為滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，同時應(yīng)時代的發(fā)展要求，學(xué)校充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)資源，以“智庫管家”的模式設(shè)立了一個所有班級、所有學(xué)生社團共同利用的虛擬“練習(xí)室”，供學(xué)生開展、記錄、展示多種學(xué)習(xí)活動，同時能夠滿足學(xué)生不受時空限制的重復(fù)性學(xué)習(xí)活動。這種教育場景是以“研討會”為理論原型，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的興趣愛好、年齡特征、學(xué)習(xí)能力等自由組團，也可以以班級為單位組團，確定的項目是碎片化的，以學(xué)生自主選擇為主，通過學(xué)生無序地搜索集合學(xué)習(xí)資源，用現(xiàn)代技術(shù)輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，在既定的虛擬空間里形成高結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)成果。

在高結(jié)構(gòu)練習(xí)室中，學(xué)習(xí)者的基本素養(yǎng)還未成型，仍停留在“自由發(fā)揮但缺少深度學(xué)習(xí)”的初學(xué)者階段。但這種將學(xué)習(xí)體系化、項目階級化的學(xué)習(xí)模式，成就了學(xué)習(xí)空間的發(fā)展雛形。

2.第二學(xué)習(xí)空間：低架構(gòu)家庭坊

第二空間最主要的場所是家庭，此時的學(xué)習(xí)者跨越了年級、班級和能力素養(yǎng)的邊界，充分利用各自的特質(zhì)，進行互補性的組合，在教師的制度化引導(dǎo)下有序搜集完成項目所需的資料，在家庭坊中實施主題項目，并有規(guī)劃地展示項目成果。

然而家庭學(xué)習(xí)空間必然無法做到像學(xué)校學(xué)習(xí)空間所帶來的學(xué)習(xí)深度和廣度，必須建立起“低架構(gòu)”的家庭學(xué)習(xí)坊，主要體現(xiàn)在制度建設(shè)和布局建設(shè)兩方面。

制度建設(shè)：“制度”場景是有既定程序的，由教師制訂流程，便于在校外引導(dǎo)學(xué)生按部就班地完成項目的整個實施過程。其中關(guān)鍵流程為“問題篩選制度”和“方案設(shè)計制度”。

布局建設(shè)：一個好的空間布局對家庭坊的學(xué)習(xí)空間建設(shè)尤為重要，在合理的布局中，學(xué)生更能專注于學(xué)習(xí)項目內(nèi)容，并迸發(fā)出更豐富的創(chuàng)新思維。

3.第三學(xué)習(xí)空間：超結(jié)構(gòu)駕駛艙

學(xué)習(xí)不再局限于既定的流程，而是跳出教師引導(dǎo)下的既定制度，具有不同特質(zhì)的學(xué)生項目組能根據(jù)各自特長進行功能分組，發(fā)揮各個部門的職能，實現(xiàn)資源共享。所以我們的第三學(xué)習(xí)空間即為新型校園體系的數(shù)字學(xué)習(xí)空間。該空間既有融合也會轉(zhuǎn)移，融合與轉(zhuǎn)移是因項目內(nèi)容、項目實施者的實施時間和實施者擁有的學(xué)習(xí)空間的不同而形成的。

如一個調(diào)查探究項目，前期需要領(lǐng)銜人召集成員進行活動規(guī)劃與設(shè)計，一般在第一學(xué)習(xí)空間進行，每個人分到任務(wù)后，會因各自閑余時間和學(xué)習(xí)場地自行安排完成，例如有的學(xué)生選擇中午時段在學(xué)校某個專用教室進行；有的學(xué)生則會將任務(wù)帶回家里完成；有的學(xué)生因為有特殊資源，所以可能在校外某個專業(yè)工作室或家長的資源空間里去完成。

（二）項目探究內(nèi)容進階：設(shè)計能生長的學(xué)習(xí)內(nèi)容

項目內(nèi)容的架構(gòu)是運作項目進階的最好媒介。從宏觀、中觀、微觀三個角度出發(fā)，基于學(xué)校項目總框架，確定本學(xué)科的主題項目，然后以該主題系列下的某個具體個案為例，展示我們的項目進階內(nèi)容是如何架構(gòu)的運作模式。

1.宏觀——總項目圖

近幾年，隨著校內(nèi)外項目式學(xué)習(xí)的推進，學(xué)生在踐行中涌現(xiàn)出了很多項目課題，有的學(xué)生在課堂下開展了拓展項目，如種植飼養(yǎng)；有學(xué)生通過生活中的發(fā)現(xiàn)引發(fā)了項目課題，如隧道探秘、探究蚯蚓的再生能力、湘湖水質(zhì)調(diào)查等。這些項目各有門道，各有實施方法，各有價值取向，有的來自老師的任務(wù)，有的來自外界的賽事，有的源于自己的生活發(fā)現(xiàn)，便是我們宏觀視野下的總項目圖。

2.中觀——主題項目

在總項目圖下的“探索工程奧秘”板塊實施過程中，以“未來工程師”為抓手，課題組開發(fā)了“城市規(guī)劃工程、生物仿生工程、材料結(jié)構(gòu)工程”等項目課程。

3.微觀——具體個案

在總項目指引下，結(jié)合主題項目，實施具體個案，如在“城市規(guī)劃工程”項目中的“未來體育館”小項目——前期學(xué)生自由組團，自我剖析團隊資源優(yōu)勢與弊端；中期團隊合力一起思維碰撞，動手動腦制作、完善未來體育館模型；后期借助各級各類平臺展示項目成果，通過區(qū)級層面現(xiàn)場闡述、公眾號推送、國旗下經(jīng)驗分享等方式將自己對未來體育館的渴望與規(guī)劃，活動中如何產(chǎn)生的思維火花以及前衛(wèi)、環(huán)保、創(chuàng)新的理念一一展示分享出來。

（三）探究流程進階：反復(fù)迭代的探究流程

小學(xué)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣態(tài)的實施流程，也呈現(xiàn)進階式的方式，雖然每個項目具體的實施都有自己獨特的細(xì)節(jié)，但是進階項目的流程一般都有五個階段，即啟動、設(shè)計、嘗試、調(diào)整、展示階段。以《五步十段：小學(xué)高段學(xué)生跨學(xué)科融合項目的實踐研究》為例，五個階段十個環(huán)節(jié)具體內(nèi)容：

除每一階段每一步驟呈現(xiàn)進階式的方式外，最需要關(guān)注的是其中調(diào)試階段，就是我們項目迭代的轉(zhuǎn)折點，也是項目進階的不斷復(fù)盤階段，更是項目思維碰撞的擦火點，也是學(xué)習(xí)者所得的關(guān)鍵點。在這里有好多種可能性：調(diào)整后直接進入展示階段，因任務(wù)需要而跳回到嘗試階段，因任務(wù)需要而跳回到設(shè)計階段，因任務(wù)需要而跳回到啟動階段，反復(fù)重復(fù)前面的階段，直到成功或符合現(xiàn)階段的要求為止。

這便是進階式探究流程的黃金段，也是最能體現(xiàn)學(xué)生思維含量、深度思維的學(xué)習(xí)歷程。

（四）評價載體進階：由點到面的評價載體

進階單：進階單是項目進階載體的“分子”，由多個小分子根據(jù)一定的內(nèi)在聯(lián)系組成一系列可選擇的單一進階項目。

進階包：進階包是由不同模塊的分子“進階單”鉤織而成的，各個模塊既有其獨立的特征，模塊之間又緊密聯(lián)系，讓學(xué)生在進階過程中以整體觀、平衡觀開展實踐。

進階墻：進階墻是對進階包的重塑升級，是一套完整的“一維平面設(shè)計—二維建模設(shè)計—三維網(wǎng)絡(luò)設(shè)計”的三維立體進階體系，也是對學(xué)生進階項目完成的成果展現(xiàn)。

（五）評價方式進階：多維多元的評價方式

進階評價是一個不斷生長著的動態(tài)的評價，是能在不同階段時刻激勵學(xué)生勇往直前、不斷探索的動力系統(tǒng)，結(jié)合前期進階項目內(nèi)容，我們設(shè)計對應(yīng)的三大進階評價舉措，同時結(jié)合學(xué)校一直在做的爭章?lián)Q卡評價體系，給不同階段的學(xué)生相應(yīng)的反饋獎勵與特權(quán)，再結(jié)合學(xué)校最美學(xué)子等校級最高榮譽的評選加分項的出臺，吸引更多學(xué)生參與，呈現(xiàn)更全的評價歷程。

初級：單個項目評。主要是對基礎(chǔ)項目而開設(shè)的，針對項目的主題、內(nèi)容、成果進行評價。

中級：團隊合作評。主要針對提升項目而開設(shè)的，這里的評價是在前面單個項目評價的基礎(chǔ)上，再加關(guān)于團隊的評價內(nèi)容。以松果研究院探究團隊評價流程為例。

高級：綜合素養(yǎng)評。我們對綜合素養(yǎng)的概念界定為責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、進取、創(chuàng)造，孩子在未來項目的暢想、設(shè)計、制作、迭代過程中，體現(xiàn)的種種行為需要涵蓋以上四方面的素養(yǎng)，方能被認(rèn)定為高能學(xué)習(xí)者。

四、研究成效

本課題通過校本化與社會化結(jié)合的進階項目，將校園打造成為一個生生不息的“生態(tài)系統(tǒng)”，用整體觀、系統(tǒng)觀、平衡觀和動態(tài)觀引領(lǐng)學(xué)校的教育實踐，激活學(xué)校的內(nèi)生動力，培育學(xué)校的生長能力。

實踐中，學(xué)生通過運用已有的與“進階項目”相關(guān)的學(xué)科知識，再借助已習(xí)得知識和已習(xí)得技能，認(rèn)識、分析和解決現(xiàn)實問題，即通過“立足基礎(chǔ)知識—面向生活實踐—培育關(guān)鍵能力”這樣的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)樣態(tài)的運作與實施，學(xué)生有了真正參與實踐的機會，并能把學(xué)到的相關(guān)理論知識通過項目進階的實踐，實現(xiàn)其自身的價值，獲得適應(yīng)時代發(fā)展的“5C”素養(yǎng)——文化理解與傳承；審辯、創(chuàng)新思維、溝通素養(yǎng)和合作素養(yǎng)，當(dāng)然還有其他的素養(yǎng)在不斷生長。

參考文獻

[1]盧朗.跨界與學(xué)科互涉：設(shè)計學(xué)發(fā)展的新動力：2012蘇州國際設(shè)計論壇述評[J].南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（4）：164-166.