〔摘 要〕 筆者參考前人的支架式教學研究，在蘇教版小學科學五年級下冊的《斜坡的啟示》一課中建構(gòu)了三個教學環(huán)節(jié)，分別為：搭建支架，進入情境；獨立探索，協(xié)作學習；多元主體，過程評價。在開展支架式教學時運用到了范例支架、問題支架、工具支架、圖表支架。本文對支架式教學的理論和應用進行了探討。

〔關(guān)鍵詞〕 小學科學；支架式教學；教學環(huán)節(jié)

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 23 061-063

2022年，教育部印發(fā)了《義務教育課程方案（2022年版）》，新修訂的方案明確指出要培養(yǎng)“有理想、有本領、有擔當”的時代新人，要轉(zhuǎn)變育人方式，提高育人質(zhì)量。在《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出的教學建議中，提到要以學生認知水平和已有經(jīng)驗為基礎，以學生為主體進行教學設計，注重教學方法改革，精心設計教學活動。上述新課標的理念與支架式教學的理念不謀而合，都提升了學生在教學活動中的主體地位，都主張在學生現(xiàn)有水平的基礎上設計教學方案。小學義務教育階段作為我國未來的接班人初窺科學世界的時期，是十分重要的時期，這一階段的小學科學教學，應旨在幫助學生理解科學技術(shù)與社會的關(guān)系、與日常生活的關(guān)系，培養(yǎng)基本的科學素養(yǎng)、激發(fā)科學探索的興趣，為其以后學習更高深的科學知識做好準備。小學階段的科學教育不僅對學生的個人成長具有重要意義，而且對于提高全民科學素養(yǎng)、推動我國未來科學事業(yè)的發(fā)展也具有重要意義。

一、支架式教學的內(nèi)涵與理論淵源

支架式教學由美國著名教育家、心理學家本杰明·布魯納于1976年提出。“支架”原指工人們修建房屋時使用的“腳手架”，引申到教育領域，指教師為了幫助學生學習知識、培養(yǎng)解決問題的能力而采取的具有輔助作用的行為。該教學法主張把復雜的學習任務逐一分解，把學習者的思考引向深入，讓學生通過這些支架一步步攀升，逐步掌握知識，提高解決問題的能力，成長為一個具備獨立學習能力的人。支架式教學不只是為了幫助學生解決當前的問題，更是為了培養(yǎng)學生解決問題的能力，因此教師不僅要給學生提供支架，而且要在學生能力達到一定水平時撤去支架，讓學生獨立探索。正如幫助幼兒學習走路，到了一定階段就要放手讓他自己走，不放手他永遠也不能獨立前行。

提到支架式教學，就不得不提建構(gòu)主義與最近發(fā)展區(qū)理論，支架式教學正是由這兩個理論發(fā)展而來。建構(gòu)主義的提出可追溯至瑞士兒童心理學家讓·皮亞杰，此后，本杰明·布魯納與蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基等人對其進行了發(fā)展與完善。建構(gòu)主義打破了傳統(tǒng)的“老師說、學生聽”的教育觀念，認為學習不是簡單的知識傳遞，不是學生被動接受知識的過程，而是強調(diào)學生的主體地位與主觀能動性，強調(diào)學習是學生基于已有的知識經(jīng)驗自己建構(gòu)知識、建構(gòu)意義的過程。最近發(fā)展區(qū)理論由蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出，最近發(fā)展區(qū)理論認為學生有兩個水平，一個是當前的實際發(fā)展水平，另一個是未來可能達到的水平，而這兩個水平之間的區(qū)域被稱為學生的“最近發(fā)展區(qū)”。與以往灌輸式的教育方式不同，最近發(fā)展區(qū)理論肯定了學生在學習過程中的主體性，尊重學生的實際水平與認知發(fā)展規(guī)律。教師的職責是不斷認清學生的現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，然后提供協(xié)助（支架），幫助學生跨越一個又一個最近發(fā)展區(qū)。一個最近發(fā)展區(qū)的終點意味著另一個最近發(fā)展區(qū)的起點。知識的積累、科學技術(shù)與社會的進步不正是如此嗎？首先學習26個字母才有利于學習記憶更多的單詞，先有了蒸汽機才促進火車的發(fā)明，進而帶動了商品貿(mào)易與人員流動。循序漸進可視為一種客觀規(guī)律，人類在教育領域的努力可視為一種主觀能動性，而支架式教學則是客觀規(guī)律與主觀能動性的統(tǒng)一，通過主觀能動幫助學生循序漸進地成長。

二、支架式教學在小學科學教學中的應用

支架式教學在20世紀90年代引入我國并不斷發(fā)展。1997年，何克抗教授在《建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計》一文中界定了支架式教學模式的定義，總結(jié)出了支架式教學模式的五個環(huán)節(jié)：搭建腳手架—進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評改，此后有許多人引用了這個模式開展教學或研究。本文以何克抗教授的模式為主，再結(jié)合其他人的文獻以及本節(jié)課的實際情況對這五個環(huán)節(jié)進行了整合，從三個環(huán)節(jié)開展《斜坡的啟示》的教學設計與教學實踐。

（一）搭建支架，進入情境

與“對癥下藥”的道理一樣，在給學生搭建支架前要了解分析學生的情況，包括他們的認知發(fā)展水平、學科知識基礎、情感情緒特征等方面，基于這些方面找到學生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認為：“教學應走在學生現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，落在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，推動發(fā)展?！比绻Ъ艿穆潼c超出了學生的潛在發(fā)展水平，學生就難以理解課堂上的內(nèi)容。如果支架的落點落后于學生目前的發(fā)展水平，學生上課時就會覺得內(nèi)容過于簡單，對學生水平的提高幫助不大。通過分析發(fā)現(xiàn)，五年級下學期學生的思維能力、想象力、動手能力都發(fā)展到了一定水平，開始思考事情背后的原因。這樣的情況，便于教師開展更深入的教學互動以及給教師的教學設計帶來了更大的空間，在教師與學生的互動、學生與學生的互動中，讓學生收獲知識。筆者在教學《斜坡的啟示》一課前的幾天，會通過提問的方式就學生對于該課程知識點的了解程度進行調(diào)查，會問學生：“你們知道我們學校旁邊的大橋的引橋部位為什么是傾斜的嗎？”大部分學生默不作聲，有幾位學生說是為了省力，還有一位學生說這是為了把人與車帶到橋上去。當我問到“不同傾斜程度的引橋的省力程度是一樣的嗎？”這個問題時，全班學生都愣住了，無人回答。在大致了解學生的最近發(fā)展區(qū)后，筆者便開始構(gòu)思怎樣在學生與知識點之間搭建支架。在查閱了其他研究者對于支架類型的分類后，筆者采用四種支架來開展教學，分別為范例支架、問題支架、工具支架、圖表支架，即通過舉例、提供問題引發(fā)學生思考，通過提供工具、提供圖表的方式幫助學生學習探索。

支架式教學理論認為：“知識是具有情境性的，是活動、背景和文化在應用中生成的產(chǎn)物，學習應該在情境性的社會實踐活動中進行?！北敬谓虒W首先把大橋引橋這一具有生活情境的畫面引入課堂，讓學生把學習與實際生活聯(lián)系起來，在課本與社會實踐中間搭建一座橋梁。情境性的學習探索能帶來沉浸式的體驗，在增加趣味性的同時減少課堂枯燥感，讓學生投入更多的時間與精力于其中。筆者首先把全班學生分成了多個小組，然后給每個小組發(fā)放了長木板、測力計、小車、量角器這些工具（工具支架），接著問學生：“既然上次我們說到大橋引橋部位的傾斜設計是為了省力，那么我們能不能用數(shù)據(jù)證明出來呢？”一般情況下會有學生說：“可以?！惫P者會繼續(xù)問：“怎么證明？”一般情況下也會有學生說：“先測出直接提升小車用的力，再測出沿斜坡拉小車的力，然后對比兩個力的大小?！?/p>

（二）獨立探索，協(xié)作學習

獨立探索并不意味著不需要他人的幫助，因此獨立探索與協(xié)作學習并不是完全割裂的，學生在獨立探索的同時也能開展協(xié)作學習，兩者是相輔相成的關(guān)系。協(xié)作學習分為組內(nèi)協(xié)作與組外協(xié)作，除了組內(nèi)成員之間的相互協(xié)作，組與組之間也可以相互交流學習。此外，除了學生間的協(xié)作還有師生間的協(xié)作，學生在探索過程中遇到困難時，教師要為其提供恰當?shù)闹Ъ埽瑤椭鷮W生跨越一道道障U2F+GLHRZcXJ69wg6qTq2stgmTZSLIjIXvuktYZC530=礙?？茖W探究活動能讓學生全身心投入這一活動所創(chuàng)設的情境之中，不僅能夠培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，還能讓其在獨立探索的過程中開展協(xié)作學習。獨立探索可以培養(yǎng)學生的獨立思考能力以及動手能力，協(xié)作學習則可以培養(yǎng)學生的合作意識，這些能力與意識對于他們的未來大有裨益。具備實踐性的科學探索活動可作為一個可以供學生獨立探索、協(xié)作學習的平臺，讓學生在實踐中探索、在實踐中協(xié)作。

在此次課程中，筆者把學生以兩人一組的形式分組，一人主要負責操作，一人主要負責記錄實驗數(shù)據(jù)。雖然兩人是協(xié)作關(guān)系，但二者都在獨立思考著同樣的問題，即多媒體屏幕上的四個問題，他們在探究過程中可能也會產(chǎn)生其他疑問，這正是學生獨立思考的體現(xiàn)。學生在探究活動過程中會與合作伙伴交流自己的想法，會觀察其他小組的實驗數(shù)據(jù)，也會指出合作伙伴的錯誤操作。

（三）多元主體，過程評價

在開展多元主體評價的同時也可以開展過程性評價，兩者是相輔相成的關(guān)系。多元主體評價中的主體可以是教師、同班同學，也可以是學生本人及學生家長。本次課程根據(jù)實際情況，采用教師與同班同學這兩個主體進行評價。多元主體評價避免了單一主體評價的主體單一性與評價結(jié)果單一性，使評價結(jié)果更加全面與客觀。作為與結(jié)果性評價相對應的過程性評價，過程性評價貫穿教學始終，包括教學前、教學中、教學后，其不僅關(guān)注結(jié)果，而且關(guān)注學生在教學過程中的態(tài)度及行為表現(xiàn)。過程性評價能及時了解到教學活動的開展情況，及時關(guān)注到學生在課程中遇到的問題，然后給予指導（支架），保證教學活動順利進行，彌補了結(jié)果性評價只關(guān)注結(jié)果的不足。筆者采用多元主體評價與過程性評價兩種方式，使評價的主體不再只是教師，使評價也不再只關(guān)注結(jié)果。

以多元主體評價為前提，在教學前、教學中、教學后對學生進行過程性評價，是多元主體評價與過程性評價相結(jié)合的體現(xiàn)。筆者在教學前就學生對于斜坡省力原理的了解程度進行了調(diào)研與評價后QbPzXVdxA70MoZNbkLVFZ66PO+yZUiN9o2ZbsuNJiro=，才進行課堂問題的設計，讓問題落在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引導著學生一步步向前探索，不讓問題過難，也不讓問題過于簡單。在教學中的這一階段，筆者會在課堂上觀察不同小組的操作情況，并記錄評價各小組的表現(xiàn)，便于最后的總結(jié)點評。對于活動過程中遇到困難、需要指導的小組，筆者也會及時給出指導意見。在教學后這一階段，即總結(jié)本次科學探究活動及點評各小組這一階段，筆者先讓各小組互相查看對方的科學探究活動記錄表，看對方的測試數(shù)據(jù)是否有問題，如果覺得有問題，則說明原因。隨后，筆者總結(jié)了此次科學探究活動中學生常犯的錯誤，并表揚了表現(xiàn)優(yōu)異的小組。最后，邀請學生與筆者一起評價此次科學探究活動有沒有設計不合理的地方，讓大家提出優(yōu)化建議。

三、結(jié)語

新課標指出義務教育科學課程具有實踐性，旨在幫助學生發(fā)展基本的科學能力，形成基本的科學態(tài)度和社會責任感。筆者通過支架式教學法，立足學生的最近發(fā)展區(qū)，以層層遞進的問題設置把學生的思考引向深入，在科學探究活動中培養(yǎng)學生的科學實踐能力及問題解決能力，并在活動結(jié)束后讓學生能夠掌握知識點。這樣的教學方式不同于傳統(tǒng)的填鴨式教學，它讓學生成為教學中的主體，讓學生的身心沉浸其中，在放手讓學生實踐思考的同時，教師也會在學生遇到困境時及時提供協(xié)助。支架式教學的目標不僅是讓學生獲得知識，更重要的是讓學生自己建構(gòu)知識，進而提升自主學習能力，最終實現(xiàn)“教是為了不教”的目的。當學生的能力得到提升后，要及時撤去支架，讓學生“獨立行走”。此教學法正是這樣一種不斷設立支架又撤去支架的教學方法，也正是在這樣的過程中，學生的能力與知識在教師的指導下、在學生自己的獨立探索中、在與他人的互動中得到提高?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，學生在收獲知識的同時也收獲了獲取知識的能力，相比前者，后者對于學生的成長更為重要。

參考文獻

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