摘要：微生物學(xué)是研究微生物及其生命活動(dòng)的科學(xué)，涵蓋微生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理生化、生長(zhǎng)繁殖、遺傳變異、生態(tài)分布、傳染免疫、分類鑒定以及微生物與其他生物的相互關(guān)系及其多樣性，在工、農(nóng)、醫(yī)等方面有重要應(yīng)用?！癙BL+TBL”混合教學(xué)模式將微生物學(xué)理論知識(shí)及操作技能的學(xué)習(xí)放在以問題為驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中，通過教師引導(dǎo)、學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作，極大程度地發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。為此，本文以“PBL+TBL”混合教學(xué)模式在微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用問題展開詳細(xì)探究。

關(guān)鍵詞：“PBL+TBL”混合教學(xué)模式；教學(xué)理念；微生物教學(xué)

微生物學(xué)作為研究微生物及其生命活動(dòng)的科學(xué)，是高等師范院校生物系各專業(yè)重要的專業(yè)核心課程，為“微生物制藥”“生物工程制藥”“生物化學(xué)”“分子生物學(xué)”等課程的學(xué)習(xí)提供了相關(guān)的知識(shí)和技能基礎(chǔ)。通過該門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更好地了解該學(xué)科的發(fā)展前沿、熱點(diǎn)和問題，同時(shí)牢固掌握微生物學(xué)的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，深入理解微生物的基本特性及其生命活動(dòng)規(guī)律，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)及工作實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。該課程的授課特征是內(nèi)容多，并且知識(shí)點(diǎn)相對(duì)比較微觀和抽象，學(xué)生在有限的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中掌握微生物學(xué)的主要內(nèi)容難度頗大。因此，盡可能地改善教學(xué)理念，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，提升授課效率，是微生物學(xué)教學(xué)創(chuàng)新的必經(jīng)之路。其中以知識(shí)點(diǎn)為導(dǎo)向的項(xiàng)目式（ProjectBasedLearning，PBL）教學(xué)理念和以學(xué)生為中心的團(tuán)隊(duì)式（TeamBasedLearning）教學(xué)理念有機(jī)融合的“PBL+TBL”混合教學(xué)模式是極具研究意義和應(yīng)用價(jià)值的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新探究。

1“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式內(nèi)涵的比對(duì)及優(yōu)勢(shì)分析

“PBL”教學(xué)模式的全稱為“ProblemBasedLearning”，直譯是“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法”。在PBL教學(xué)模式中，“problem”是學(xué)習(xí)的核心，在課堂上也是由教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)有意義的情境，然后以教師或師生共同提出具有復(fù)雜性、開放性、可討論性的問題。而“l(fā)earning”意為在教學(xué)中，主體應(yīng)是學(xué)生，主要以小組合作交流的形式分析問題、組內(nèi)討論、組間交流、補(bǔ)充完善，從而達(dá)到解決問題的目的，最后師生共同總結(jié)所學(xué)知識(shí)、給予評(píng)價(jià)及反思，在此過程中教師起組織、引導(dǎo)、激發(fā)的作用［1］?！癙BL”教學(xué)模式是基于現(xiàn)實(shí)世界的以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)教學(xué)中的教師講授為主有著本質(zhì)區(qū)別。該教學(xué)法的目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的“活性”掌握，強(qiáng)化學(xué)生思維方法能力和邏輯判斷力。這些關(guān)鍵能力主要靠學(xué)生個(gè)體在教師的有效問題引導(dǎo)下通過主觀努力獲得，很難靠教師單向的傳統(tǒng)知識(shí)傳授來獲?。?］。

“TBL”教學(xué)模式的全稱為“TeamBasedLearning”，譯為小組合作式學(xué)習(xí)，是基于“PBL”教學(xué)模式基礎(chǔ)上革新并逐漸興起的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)的協(xié)作精神，注重創(chuàng)造、靈活與實(shí)踐，是教師講授與學(xué)生討論相結(jié)合的新型教學(xué)模式。同樣，“TBL”教學(xué)模式也是以學(xué)生為中心，它弱化了傳統(tǒng)課堂上教師的“填鴨式”教學(xué)方式，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，也增強(qiáng)了師生間的互動(dòng)［3］。

“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式，即教學(xué)過程中將“PBL”教學(xué)法和“TBL”教學(xué)法合二為一，通過知識(shí)導(dǎo)學(xué)、問題引領(lǐng)、小組構(gòu)思、案例創(chuàng)作、成果展示、教師分析這一過程，實(shí)現(xiàn)課堂改革。在課堂中以問題為載體、合作為途徑，拋出具體問題，引入實(shí)際案例，推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作，在已掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，以案例為切入點(diǎn)，借助小組合作探討創(chuàng)作思路，并通過展示的形式進(jìn)行交流［4］。

通過對(duì)兩種教學(xué)模式異同點(diǎn)的分析梳理（如表1所示），不難發(fā)現(xiàn)“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式均建立于建構(gòu)主義理論之上，打破傳統(tǒng)教學(xué)中的教師主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、增強(qiáng)協(xié)作意識(shí)、提高表達(dá)能力等，而兩者之間在核心價(jià)值、分組原則、學(xué)生角色、教師角色、認(rèn)知重點(diǎn)、元認(rèn)知重點(diǎn)以及評(píng)估體系等多個(gè)維度均有不同的側(cè)重點(diǎn)。在微生物學(xué)實(shí)踐教學(xué)中，探索開展“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式，實(shí)施“教師導(dǎo)入—學(xué)生自學(xué)—教師指導(dǎo)—學(xué)生歸納總結(jié)”的循環(huán)模式，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)課前預(yù)習(xí)、課中鞏固學(xué)習(xí)及糾錯(cuò)、課后拓展的良性學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)學(xué)生提煉重點(diǎn)和解決問題的能力，并通過學(xué)生團(tuán)隊(duì)之間的分工合作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果。

此外，傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)過程中是以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)，各學(xué)科之間的交叉點(diǎn)很少，在教學(xué)過程中，教師只是一個(gè)傳授知識(shí)的角色，課堂教學(xué)內(nèi)容往往由教師直接按照書本上的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，沒有太多的外延性，不利于學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣。而“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式打破了學(xué)科的界限，將多個(gè)學(xué)科融合在一個(gè)場(chǎng)景中，更具有實(shí)用性；同時(shí)在書本基礎(chǔ)知識(shí)原理的基礎(chǔ)上，融入學(xué)科研究前沿及其推動(dòng)生產(chǎn)力的案例教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，提升其知識(shí)體系構(gòu)建及知識(shí)遷移的能力［5］。此外，雖然傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)是全面發(fā)展學(xué)生，以國(guó)家教育大綱為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行德、智、體、美、勞的素質(zhì)教育，但在大多數(shù)傳統(tǒng)教學(xué)中，教師只設(shè)定課堂教學(xué)目標(biāo)來完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)過程相對(duì)枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不佳。而“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的，在課堂上，學(xué)生被要求提出問題，并自行確定內(nèi)容，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。同時(shí)，教師在教學(xué)過程中并不是“教”，而是以實(shí)際問題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自己去探索和尋找問題的解決方案，讓學(xué)生在游戲?qū)嵺`中構(gòu)建自己的知識(shí)體系，從而使學(xué)生更加深刻地完成教學(xué)目標(biāo)，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)地位［6］。

2“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式在微生物教學(xué)中的組織與實(shí)施

“PBL”是以問題為向?qū)?，“TBL”是以團(tuán)隊(duì)為主體，兩種模式的結(jié)合是將問題與團(tuán)隊(duì)進(jìn)行融合，以團(tuán)隊(duì)為單位，教師拋出問題來引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對(duì)其進(jìn)行查閱、歸納、思考和交流。在微生物教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)細(xì)菌的研究過程，染色是很重要的實(shí)驗(yàn)手段。其中革蘭氏染色法作為最經(jīng)典的細(xì)菌復(fù)染色法，在整個(gè)微生物學(xué)的發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。而對(duì)于革蘭氏染色及其原理的學(xué)習(xí)，使微生物學(xué)科體系中關(guān)于細(xì)菌形態(tài)學(xué)觀察和細(xì)菌結(jié)構(gòu)之間銜接。通過對(duì)不同細(xì)菌革蘭氏染色法的學(xué)習(xí)，學(xué)生可了解常見細(xì)菌的不同分類，并對(duì)這些不同種類細(xì)菌的基本特性有了基礎(chǔ)的認(rèn)知，將微生物學(xué)中的課堂知識(shí)與生活實(shí)踐建立聯(lián)系。為了該教學(xué)模式更好地實(shí)施，以微生物學(xué)中“細(xì)菌的結(jié)構(gòu)特征及革蘭氏染色”為例，進(jìn)行“PBL+TBL”混合式教學(xué)實(shí)踐探究，如圖1所示。

2.1確定知識(shí)、提出問題

在課前，需要教師設(shè)定好預(yù)案和學(xué)習(xí)任務(wù)，劃定課本的知識(shí)點(diǎn)范圍，為學(xué)生提供明確的預(yù)習(xí)內(nèi)容；根據(jù)本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，提出對(duì)應(yīng)的問題，問題要具有層次，由易到難，易于學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)框架。通過案例制作問題，使學(xué)生充分了解本節(jié)課的學(xué)習(xí)目的和意義，查漏補(bǔ)缺。

2.2案例引導(dǎo)、小組合作

教師需了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，統(tǒng)計(jì)出學(xué)生不明白的知識(shí)點(diǎn)，課堂上進(jìn)行講解深化。可用真實(shí)案例檢測(cè)學(xué)生預(yù)習(xí)成果，學(xué)生以案例進(jìn)行探討，發(fā)散思維，學(xué)以致用并進(jìn)行積極交流，實(shí)現(xiàn)思維碰撞。小組內(nèi)分工要明確，組內(nèi)互質(zhì)，積極探討，明確設(shè)計(jì)思路，制訂方案并做出預(yù)想。在此過程中，要給學(xué)生留下充足的時(shí)間來設(shè)計(jì)制作，爭(zhēng)取學(xué)生實(shí)驗(yàn)的實(shí)際效果與預(yù)想結(jié)果高度匹配。

2.3討論交流、成果展示

在此環(huán)節(jié)，學(xué)生通過激烈的思維碰撞產(chǎn)生的知識(shí)結(jié)論是難以忘記的。教師也可以通過學(xué)生的展示，來判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，對(duì)知識(shí)點(diǎn)有側(cè)重地補(bǔ)充講解。同時(shí)，小組內(nèi)外交流溝通產(chǎn)生的成果，學(xué)生間創(chuàng)作思路的分享以及教師最后的點(diǎn)評(píng)，這些充滿輕松愉悅的交流氛圍，會(huì)讓課堂變得更加活躍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生是課堂的主角。

2.4結(jié)論總結(jié)、科學(xué)評(píng)價(jià)

在學(xué)生成果分享之后，教師需對(duì)學(xué)生小組展示的結(jié)果進(jìn)行客觀真實(shí)的評(píng)價(jià)，并給予意見。在評(píng)價(jià)過程中，應(yīng)倡導(dǎo)多元主體評(píng)價(jià)，該環(huán)節(jié)應(yīng)是開放、民主的。評(píng)價(jià)方向理論上要在案例上找不足、在基礎(chǔ)知識(shí)上找原因、學(xué)生態(tài)度中看問題。同時(shí)，也要鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)和互評(píng)。自評(píng)可以讓學(xué)生反思自我，互評(píng)可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己未發(fā)現(xiàn)的不足之處，互相學(xué)習(xí)，互相進(jìn)步。加強(qiáng)同學(xué)的溝通能力，也希望建立良好的人際關(guān)系。同時(shí)，評(píng)價(jià)指向也要多元化，要從情感態(tài)度、實(shí)踐能力、學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用能力、創(chuàng)新能力等多維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，最后發(fā)現(xiàn)漏洞，師生應(yīng)共同研究探索，一一解決，逐個(gè)擊破。

此外，對(duì)革蘭氏染色原理的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解導(dǎo)致革蘭氏兩種截然不同染色結(jié)果的原因是細(xì)菌細(xì)胞壁結(jié)構(gòu)的差異性，深刻理解結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的學(xué)科邏輯，培養(yǎng)其構(gòu)建“問題—分析—解釋—?dú)w納”生物科學(xué)的邏輯思維。與此同時(shí)，通過探討生活實(shí)踐中常見的革蘭氏陽性菌和革蘭氏陰性菌的致病性，引導(dǎo)學(xué)生在生活中注意養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，謹(jǐn)防細(xì)菌感染造成的健康問題。將學(xué)生合理分組，然后教師提前拋出具體問題，課前學(xué)生先以小組內(nèi)合作學(xué)習(xí)交流，課上學(xué)生主要以小組間交流展示、思維碰撞。教師在期間需扮演好引導(dǎo)、協(xié)助總結(jié)以及評(píng)定的角色。因此，通過“確定知識(shí)、提出問題”“案例引導(dǎo)、小組合作”“討論交流、成果展示”“結(jié)論總結(jié)、科學(xué)評(píng)價(jià)”等四個(gè)環(huán)節(jié)融合“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式，以達(dá)到了解革蘭氏染色法的一般步驟和基本原理，熟練掌握不同類別細(xì)菌細(xì)胞壁的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的教學(xué)知識(shí)目標(biāo)。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成理解生物學(xué)基本思想“結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)”；建立“問題—分析—解釋—?dú)w納”這一科學(xué)邏輯思維，提升學(xué)科綜合素養(yǎng)。

結(jié)語

綜上所述，教師通過“PBL”教學(xué)模式的實(shí)踐選擇合適的案例、提出的中心問題要具有代表性，通過“TBL”教學(xué)模式的實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生組成高效團(tuán)隊(duì)、要有合理的分工，學(xué)生積極參與，并在此過程中0a3e3bdc157efa07ec799c08c65c11bf負(fù)責(zé)引導(dǎo)、答疑、點(diǎn)評(píng)、補(bǔ)充和總結(jié)等，并對(duì)學(xué)生理解不足、有困難的地方要指出并講解透徹，做好引導(dǎo)者的身份。而“PBL+TBL”混合式教學(xué)模式融合了這兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，通過設(shè)置學(xué)生分組、組內(nèi)分工、查閱資料、設(shè)計(jì)并討論問題等環(huán)節(jié)，來提高學(xué)生自身檢索資料、口語表達(dá)、挖掘問題、團(tuán)隊(duì)合作等能力，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在提升教學(xué)效率的同時(shí)，促進(jìn)師生共同進(jìn)步，教學(xué)相長(zhǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：衛(wèi)潔（1993—），女，漢族，陜西渭南人，博士研究生，講師，主要從事師范生教育教學(xué)管理及微生物學(xué)教改研究。