摘要：本文調(diào)研了當下高等院校教學質(zhì)量評估中對融合創(chuàng)新能力的評估需求，構(gòu)建了一種顧及融合創(chuàng)新能力的教學質(zhì)量綜合評價模型。該模型將對融合創(chuàng)新能力的考察貫穿在傳統(tǒng)的教學內(nèi)容、教學能力、教學方法、教學態(tài)度和教學效果等教學質(zhì)量評價的重要方面。通過專家打分和層次分析法確立了模型中各評價因子的權(quán)重。該評價體系對教師的融合創(chuàng)新能力進行了適當?shù)膹娬{(diào)，相關(guān)因子總權(quán)重為0.241。而傳統(tǒng)教學能力依舊為該體系中主要的部分。因此，本文所建立的評價體系能夠和當前現(xiàn)有評價體系相銜接，在提升傳統(tǒng)的教學能力的基礎(chǔ)上，強調(diào)融合創(chuàng)新能力對教學質(zhì)量的影響。

關(guān)鍵詞：融合創(chuàng)新；教學質(zhì)量評估；層次分析法

本科人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校發(fā)展生命線，是評價教學工作的關(guān)鍵性指標。課堂教學作為高校教學的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接影響著人才培養(yǎng)水平。因此，開展課堂教學質(zhì)量評價活動，對于引導教師不斷進行教學觀念的轉(zhuǎn)變，促進教學內(nèi)容和教學方法的改革，提高課堂教學質(zhì)量和教學水平具有積極意義和重要作用。如何建構(gòu)完善的、科學合理的、符合自身特點的高校教師課堂教學質(zhì)量評價體系是各個高校不斷努力探索的問題［1］。

國外高校的教學質(zhì)量多采用多源評價主體來衡量課堂教學質(zhì)量。其中，美國的教學效果評價通常用院系、教師同行、學生等多主體共同完成；英國的教學質(zhì)量評估中，參與主體具有多樣化的特點，他們且各司其職，注重多方面評價；日本的高等教育教學評價從教學目標和理念，一直到社會給出的反饋，都進行了考察。我國高校的教學評價工作雖然起步較晚，卻也初見成效。國內(nèi)研究主要集中在評教工作的可靠性、有效性，評教工作的影響因素，和學生評教指標體系和實踐方面。

“十四五”時期，許多高校在教學質(zhì)量發(fā)展方針中明確提出了通專融合培養(yǎng)，推進“五育”并舉，促進學生全面發(fā)展的本科人才培育模式［2］。該培養(yǎng)模式，將通識教育和專業(yè)教育相融合，培養(yǎng)具有廣博知識和專業(yè)技能的復合型人才。這種培育模式注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力，使學生能夠適應社會發(fā)展的需要和職業(yè)發(fā)展的要求?？梢?，融合創(chuàng)新是當下教學質(zhì)量提升的兩個重要方向。因此，顧及融合創(chuàng)新發(fā)展的需求，改進當前教學評估方法，引導專業(yè)建設和培養(yǎng)模式的革新，從而提升高校教學質(zhì)量是完善教學質(zhì)量評估方法的重要方面［23］。

為此，本文首先調(diào)研當前教學質(zhì)量評估體系，進而利用層次分析法，構(gòu)建了一種顧及融合創(chuàng)新能力的教學質(zhì)量綜合評價模型，并在本科教學質(zhì)量評估中開展了示范性應用，為新時代下本科院校教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建提供了參考依據(jù)。

1顧及融合創(chuàng)新能力的教學質(zhì)量綜合評價體系構(gòu)建

在評價體系中顧及融合創(chuàng)新，首先要開展相應的調(diào)研工作，總結(jié)歸納能夠反映課程中融合創(chuàng)新的指標，并進一步將他們有機地結(jié)合到現(xiàn)有的評價體系當中。為此，通過走訪、問卷調(diào)查（包括學生和校督導）及征詢同行意見，確定了能夠反映課程融合創(chuàng)新的指標包括：教學團隊的跨學科協(xié)作程度和創(chuàng)新能力、教學內(nèi)容中跨學科融合內(nèi)容的比例、教學方法的多樣性、教學資源的創(chuàng)新型、學生掌握交叉學科前沿知識的情況、教師在課堂上對融合創(chuàng)新理念的講述。將上述融合創(chuàng)新評價指標耦合如現(xiàn)有評價體系，可以形成顧及融合創(chuàng)新能力的教學質(zhì)量評估體系，如表1所示。

2應用層次分析法計算教學質(zhì)量評價體系權(quán)重

研究中構(gòu)建的評價體系，定性地描述了教學質(zhì)量的評估的多個方面，而在實際應用中，需要將定性的描述轉(zhuǎn)化為定量化的得分。在這一轉(zhuǎn)化的過程中層次分析法（AnalyticHierarchyProcess，AHP）是一個很好的工具，其在企業(yè)戰(zhàn)略決策、投資決策、人力資源管理、環(huán)境評估等領(lǐng)域得到了廣泛應用。

利用層次分析法進行定性到定量的轉(zhuǎn)換過程需要將教學質(zhì)量評價的總目標進行逐層的拆解，一般可分解為準則層和方案層，如表1所示。準則層中將教學質(zhì)量評價的總目標分為了五個方面，分別為教學內(nèi)容、教學能力、教學方法、教學態(tài)度和教學效果。在方案層中描述了準則層中每一個方面對應的具體評價指標。其中，原方案是一個典型的教學質(zhì)量評價指標，新增指標是對融合創(chuàng)新的考慮。

確定評估體系后，由教學管理專家和長期從事教學質(zhì)量管理的相關(guān)人員，首先兩兩比較準則層中5個方面之間的重要性，計算獲得準則層對于目標層的重要性；再將每個準則所包括的具體方案兩兩比較，獲取每個方案對應其準則的重要性。比較的標準如表2所示。對不同專家比較結(jié)果的一致性進行檢驗，若未通過檢驗需要重新進行比較，直到滿足一致性檢驗要求。通過AHP方法最終獲得的重要性權(quán)重如表3所示。

3評估模型的性能分析

評價融合創(chuàng)新的6個指標在總權(quán)重中的排序依次為：跨學科融合內(nèi)容的比例（0.058）＞教學資源的創(chuàng)新性（0052）＞教學團隊的跨學科協(xié)作程度（0.045）＞教師在課堂上對融合創(chuàng)新理念的講述（0.032）＞教學方法的多樣性（0.028）＞學生掌握交叉學科前沿知識的情況（0.026）。其中跨學科融合內(nèi)容的比例權(quán)重最大，體現(xiàn)了教務管理者對教學中包含跨學科融合內(nèi)容的關(guān)切。教學資源的創(chuàng)新性和教學方法的多樣性是教學方法中的兩個融合創(chuàng)新指標，它們一共占了總權(quán)重的8%，其重要性在教學方法中占據(jù)40%。因此，為了能夠?qū)⒖鐚W科融合內(nèi)容較好地傳授給學生，革新教學方法，采用創(chuàng)新的教學資源和多樣化的教學手段是評價體系關(guān)心的重要方面。

在評價總體的區(qū)分度上，融合創(chuàng)新6項指標決定了24.1%的得分。如果將融合創(chuàng)新教學能力設為四個等級，分別為完美、優(yōu)秀、一般和較差，并分別賦予100分、90分、80分和70分，那么在不同傳統(tǒng)教學水平下，融合創(chuàng)新能力對教學質(zhì)量評價得分的影響如表4所示。

在同一傳統(tǒng)教學水平中，擁有完美融合創(chuàng)新教學能力的教師比能力較差的教師教學質(zhì)量得分高7.23分。由此可見，研究中所建立的評價體系中，對教師的融合創(chuàng)新能力進行了適當?shù)膹娬{(diào)。因此，在本研究所建立的顧及融合創(chuàng)新能力的教學質(zhì)量評價體系中，提升教學質(zhì)量的主體依然是提升傳統(tǒng)的教學能力，而融合和創(chuàng)新能力是在具有一定傳統(tǒng)教學能力后，對自身教學質(zhì)量的進一步挖掘。

結(jié)語

融合創(chuàng)新已經(jīng)成為教學質(zhì)量提升的兩個重要方向。在教學質(zhì)量評估中，應兼顧原有評價體系的基本框架，進而融入體現(xiàn)融合創(chuàng)新發(fā)展的評價因子，設置合適的權(quán)重，合理評估教師教學中的融合創(chuàng)新能力，做到新老評價體系平穩(wěn)過渡，從而引導專業(yè)和培養(yǎng)模式的革新，促進教學質(zhì)量的進一步提升。

參考文獻：

［1］吳啟明，黃志貞.地方應用型高校教學質(zhì)量保障體系的探索［J］.科技風，2023（23）：4042.

［2］蔣晶容.基于“產(chǎn)教融合”視域下課程教學質(zhì)量評價體系的創(chuàng)新研究［J］.科技創(chuàng)新導報，2019，16（26）：215216.

［3］劉秀梅，張雪遙.高校教師教學質(zhì)量評價審思［J］.高教探索，2022（04）：5660+82.

項目基金：蘇州科技大學教改項目“基于層次分析法的大學課堂教學質(zhì)量學生評價指標體系的研究”（編號：682250015）

作者簡介：施璠成（1984—），女，漢族，江蘇泰州人，研究生，講師，研究方向：教學質(zhì)量管理。

*通訊作者：盧學鶴。