【摘要】“四新”背景下的古典詩歌敘事藝術(shù)教學(xué)面臨現(xiàn)實困境，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定忽視文體特質(zhì)，學(xué)習(xí)過程忽略學(xué)生主體性，學(xué)習(xí)內(nèi)容不能匹配學(xué)科核心素養(yǎng)。基于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，提出了從課程標(biāo)準(zhǔn)與教材確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于理解指向素養(yǎng)構(gòu)建學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)強調(diào)真實、突出實踐的學(xué)習(xí)情境等解決路徑。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；敘事藝術(shù)；核心素養(yǎng)

“四新”背景下，教學(xué)中需要更多地關(guān)注如何培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，將具有多重屬性的深度學(xué)習(xí)推到前臺。作為“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中重要內(nèi)容的古典詩歌，在教學(xué)設(shè)計與方式上有了新變化，但敘事詩及與之相關(guān)的敘事藝術(shù)被淹沒在古典詩歌與文言教學(xué)整體系統(tǒng)模式下，缺少對敘事詩文體特質(zhì)的關(guān)注，未能與學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)合力并行。本文從新課標(biāo)與教材編排入手，立足課堂實踐，對古典詩歌的敘事藝術(shù)教學(xué)進(jìn)行積極有效的探索。

一、深度學(xué)習(xí)與敘事藝術(shù)的概念闡釋

目前對深度學(xué)習(xí)的了解還處于表層，對敘事詩及敘事藝術(shù)的教學(xué)缺少文體意識，有必要對這些概念及其相互關(guān)系進(jìn)行闡釋。

1.深度學(xué)習(xí)與學(xué)科核心素養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)是一種區(qū)別于傳統(tǒng)二元對立式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。和認(rèn)知主義的線性學(xué)習(xí)過程不同，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生基于自身動力的主動式探索式學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能依據(jù)不同學(xué)習(xí)、生活環(huán)境靈活使用知識創(chuàng)造性解決現(xiàn)實問題，能以批判性思維辯證學(xué)習(xí)知識、技能，根據(jù)自己已有的知識體系建模，不斷完善構(gòu)筑自身知識系統(tǒng)。

北京師范大學(xué)郭華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主完成經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化，在對學(xué)習(xí)對象深度加工的基礎(chǔ)上理解知識與技能，進(jìn)而在社會實踐層面解決問題。深度學(xué)習(xí)的“深”不僅僅指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的深，更側(cè)重學(xué)生將經(jīng)驗與知識的技能化轉(zhuǎn)化，評判的重點在學(xué)生對實際問題的解決。深度學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生成為具體的全面發(fā)展的人。

語文課程目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到學(xué)科核心素養(yǎng)，每一次的調(diào)整都代表著國家對未來培養(yǎng)何種人才的教育要求。新信息新技術(shù)的出現(xiàn)，讓語文學(xué)科教學(xué)在關(guān)注通識教育的同時強調(diào)學(xué)科特性，重視學(xué)生面對具體現(xiàn)實情境時解決問題的能力。深度學(xué)習(xí)最終的指向與課程目標(biāo)一致，是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

2.敘事詩與敘事藝術(shù)

山東大學(xué)文學(xué)院副院長程相占認(rèn)為，敘事詩是有比較完整的故事情節(jié)和人物形象的詩歌。從敘事的本質(zhì)來說，敘事需要滿足兩個條件，敘事者和故事。故事可長可短，可完整也可片段。詩人們可以將抒情與敘事結(jié)合起來，形成具有抒情性質(zhì)的敘事詩，一些律詩、絕句也可以放入敘事詩行列。部編版五冊語文教材，除卻《琵琶行（并序）》《靜女》《燕歌行（并序）》《氓》《孔雀東南飛》等5篇傳統(tǒng)意義上的敘事詩，《涉江采芙蓉》《歸園田居（其一）》《夢游天姥吟留別》《登岳陽樓》《蜀相》《客至》《臨安春雨初霽》等也可列入敘事詩行列。

敘事藝術(shù)，此處只介紹與教學(xué)密切相關(guān)的敘事人稱、敘事視角、敘事方式、敘事空白等。

敘事人稱就是由誰來講故事，也就是一般所說的第一人稱、第三人稱等。如《靜女》的第一人稱敘事，《孔雀東南飛》的第三人稱敘事。敘事視角有些復(fù)雜，我們采取較容易接受的全知視角和限知視角的表述。視角是故事中人物的觀察角度，視角的承擔(dān)者可以是故事的敘述者，也可以是故事中的人物。人稱和視角不同，前者強調(diào)誰講故事，后者關(guān)注誰觀察事件。《琵琶行》是第三人稱敘事，但在敘事過程中視角有變化，隨敘述空間的變換，視角在“我”和“琵琶女”之間切換。敘事方式有對話式、獨白式、片段式、重復(fù)式等。值得關(guān)注的是重復(fù)式，山東師范大學(xué)杜貴晨教授提煉出“三而一成”的敘事藝術(shù)，有一種是“三復(fù)情節(jié)”，也就是對故事情節(jié)進(jìn)行三（多）次講述。敘事詩歌中也出現(xiàn)了這種敘事藝術(shù)，如《琵琶行》中對音樂的三次敘述，《孔雀東南飛》中對劉蘭芝才藝的多次敘述。敘事空白是詩歌中詩人沒有寫出而需讀者自行補充的內(nèi)容，可以是故意留白，也可能是受限敘事視角而無法敘述出來。

二、古典詩歌敘事藝術(shù)的教學(xué)困境

囿于傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與課堂流程，敘事詩常被放置于文言文層面教學(xué)，敘事藝術(shù)教學(xué)面臨諸多現(xiàn)實困境。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定忽視文體特質(zhì)

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的失當(dāng)反映出教師對新課標(biāo)與教材本身理解把握的不足。敘事詩文言語言的表述，較長的篇幅，一定量的文言句式和詞類活用，致使不少老師將之作為文言文處理，通常把目標(biāo)設(shè)定為，理解詩中的字詞，結(jié)合文下注釋利用工具書疏通文句，大致理解文意；分析詩中的人物性格，概括總結(jié)人物形象的基本特點；把握詩歌的基本內(nèi)容，理解詩人情感。如果我們把其中的詩（歌）換成文言文，會發(fā)現(xiàn)完全適用于文言文教學(xué)。學(xué)習(xí)目標(biāo)對敘事詩文體特質(zhì)的忽視，會讓學(xué)生產(chǎn)生“敘事詩就是換一種樣子的文言文”的學(xué)習(xí)感受。原本內(nèi)容豐富、情感豐滿、構(gòu)思巧妙、敘事跌宕的詩歌藝術(shù)被輕易抹去，留給學(xué)生的只是枯燥的字詞和需要記憶的一堆技巧。

2.學(xué)習(xí)過程忽視學(xué)生主體性

學(xué)習(xí)過程忽視學(xué)生主體性反映了教師教學(xué)思想的因循守舊。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，明確了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)過程應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生活動，讓學(xué)生在具體情境中進(jìn)行詩歌的閱讀鑒賞、梳理探究與表達(dá)交流。而現(xiàn)實中敘事詩的教學(xué)大多由教師完成，不少教師依然秉持知識漫灌的教學(xué)思想一講到底，帶領(lǐng)學(xué)生梳理詩歌大意，分析人物形象，總結(jié)內(nèi)容情感、藝術(shù)手法。教學(xué)過程大包大攬，不敢不愿放手，用時間換素養(yǎng)，以全程的教師活動代替學(xué)生的自主探究。對學(xué)生學(xué)習(xí)過程主體性的忽視反映了教師“教本位”的因循守舊思想，教師應(yīng)在充分領(lǐng)會新課標(biāo)精神的基礎(chǔ)上，研究教學(xué)建議，轉(zhuǎn)變教育思想，調(diào)整教學(xué)方式，做好學(xué)生的引導(dǎo)者、陪伴者、評價者。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容不能匹配學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與教師的文體素養(yǎng)與文本解讀能力緊密相關(guān)。建立在知識為王、線性學(xué)習(xí)教學(xué)觀基礎(chǔ)上的教學(xué)行為，會把教材知識作為重要內(nèi)容，教教材而不是用教材教，重知識而輕技能，選定的學(xué)習(xí)內(nèi)容就會偏離核心素養(yǎng)目標(biāo)。在敘事詩學(xué)習(xí)內(nèi)容的選定上，會聚焦于字詞解釋賞析，歸納層次大意，概括詩歌內(nèi)容，體會詩人情感等。語文核心素養(yǎng)要從聽說讀寫四個基本方面對學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵能力與必備品格的訓(xùn)練與培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容必須在教師充分把握教材特質(zhì)（敘事詩特質(zhì)）的基礎(chǔ)上，結(jié)合課標(biāo)與教材合理選定。

三、古典詩歌敘事藝術(shù)的教學(xué)探索

理解為先的教學(xué)設(shè)計是一種逆向設(shè)計，聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，專注以理解為目標(biāo)。以終為始，從學(xué)習(xí)結(jié)果逆推，圍繞三個核心問題：學(xué)生學(xué)習(xí)要到哪里去？怎么驗證學(xué)生到了那里？學(xué)生如何到達(dá)那里？踐行三個階段，確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立：課程標(biāo)準(zhǔn)與教材

課標(biāo)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立提供理論與方向，教材為學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立提供具體內(nèi)容。教材由課文和助讀系統(tǒng)構(gòu)成，后者又包含單元提示、學(xué)習(xí)提示、單元研習(xí)任務(wù)和課下注釋等。

選擇性必修下冊第一單元屬于中華傳統(tǒng)文化專題研討任務(wù)群，新課標(biāo)確定的目標(biāo)與內(nèi)容是：（1）選讀體現(xiàn)傳統(tǒng)文化思想精華的代表作品，參閱相關(guān)的研究專著，確定專題，進(jìn)行研討。（2）圍繞中心論題進(jìn)行有準(zhǔn)備的研討，圍繞專題選擇合適的方式展示探究的成果。

新課標(biāo)給出的是方向性的，具體目標(biāo)的確定需要進(jìn)一步結(jié)合教材。單元提示這樣表述：“漢樂府繼承《詩經(jīng)》開創(chuàng)的現(xiàn)實主義傳統(tǒng)，在敘事詩方面取得了很高的成就，《孔雀東南飛》就是其中的杰出代表?！敝赋隽恕犊兹笘|南飛》的敘事詩文體特質(zhì)。學(xué)習(xí)提示里，指出了造成悲劇的原因及情節(jié)波瀾起伏，“要注意體會詩歌的語言風(fēng)格，以及運用對話推動情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象的特點。”“這首詩很善于刻畫人物在不同情境下的不同表現(xiàn)”“閱讀時注意體會”。也提到了詩中的特殊文言現(xiàn)象—“偏義復(fù)詞”。單元研習(xí)任務(wù)中提到：“（《氓》和《孔雀東南飛》）這兩首詩都是講述古代婚姻愛情悲劇的民歌。試分別梳理它們的情節(jié)，從人物形象、語言風(fēng)格、表現(xiàn)手法等方面比較兩首詩作的異同?！?/p>

依據(jù)以上內(nèi)容結(jié)合敘事詩文體特質(zhì)，可以確立以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）檢索詩中的偏義復(fù)詞，指出其在具體文句中的含義，梳理之前所學(xué)古詩文中的偏義復(fù)詞，歸納其在文句中的作用。（2）通過視角轉(zhuǎn)換，梳理故事情節(jié)，理清人物關(guān)系。（3）結(jié)合具體環(huán)境分析人物的性格表現(xiàn)，劉蘭芝和焦仲卿是否是“圓形人物”？（4）你認(rèn)為，造成焦劉悲劇的原因是什么？請從人物視角入手分析。

2.學(xué)習(xí)過程的構(gòu)建：基于理解指向素養(yǎng)

基于理解指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程的構(gòu)建，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成對知識的理解運用。理解的目標(biāo)是使用已有的知識與內(nèi)容，生成或揭示一些有意義的事情，進(jìn)而實現(xiàn)對技能的熟練掌握與靈活運用。

《孔雀東南飛》展示了焦劉的愛情悲劇，但對造成悲劇的原因眾說紛紜，盡管學(xué)習(xí)提示中提到是“封建禮教的殘酷無情”，但對文學(xué)而言，應(yīng)該并允許學(xué)生有更多的理解，這也是發(fā)展學(xué)生批判性思維的要求。為讓學(xué)生對“焦劉愛情悲劇的成因”展開探究，我們設(shè)計了這樣的學(xué)習(xí)過程：（1）轉(zhuǎn)換視角，梳理故事情節(jié)，理清人物關(guān)系，用思維導(dǎo)圖勾畫人物關(guān)系圖。（2）選擇詩中一個人物，用第一人稱講述故事。（3）綜合幾個不同人物視角的呈現(xiàn)，思考他們之間的矛盾點，從此出發(fā)，探尋造成焦劉悲劇的原因。（4）焦劉悲劇是否可以避免，如果可以，請聯(lián)系現(xiàn)實，提出你的解決方案。

法國文學(xué)評論家熱奈特認(rèn)為，視角的本質(zhì)，是對信息的限制。詩中每個人都從自己的視角出發(fā)觀察世界和身邊的人物，都站在自身立場去考量相關(guān)利益，當(dāng)各種利益嚴(yán)重對立時，矛盾就不可避免地出現(xiàn)了，每一對矛盾都會呈現(xiàn)出結(jié)果的一個起因，從多對矛盾中可以分析判斷焦劉悲劇的不同原因。實踐顯示，學(xué)生對此的分析超出了教學(xué)預(yù)設(shè)。

通過上述設(shè)計，一步步引導(dǎo)學(xué)生運用已有學(xué)科知識，完成對問題的自主探索與解決。訓(xùn)練目的指向?qū)W生的語言、思維、審美和文化素養(yǎng)。此設(shè)計思路也可用于《琵琶行》《靜女》等敘事詩歌，敘事方式、敘事空白等可以穿插進(jìn)學(xué)習(xí)過程。

3.學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)：強調(diào)真實，突出實踐

新課標(biāo)中34次提到“情境”，《中國高考報告（2024）》提出，緊扣“三線”邏輯，即“核心價值金線”“能力素養(yǎng)銀線”“情境載體串聯(lián)線”，要求“進(jìn)一步優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)”。真實而有意義的學(xué)習(xí)情境需要教師在切實把握學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科特點與學(xué)習(xí)任務(wù)，運用全局眼光審視學(xué)習(xí)內(nèi)容，基于開放問題和復(fù)雜需求進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵特征在于學(xué)生面對不確定的情境時能否做出恰當(dāng)反應(yīng)，這就需要以復(fù)雜、靈活多變的具體情境為載體。

為評價學(xué)生是否理解焦劉悲劇產(chǎn)生的原因，我們創(chuàng)設(shè)了一個寫作情境：如果焦仲卿復(fù)活，并存有之前的記憶，他會怎么做？請結(jié)合詩中人物性格特點，續(xù)寫故事。

活動目的在于評價學(xué)生是否能對焦劉悲劇給出合理分析，并提出合理化解決方案。如果學(xué)生不能探索到焦劉悲劇的成因，就會寫成穿越式網(wǎng)文；如果學(xué)生不能關(guān)注到任務(wù)中要求結(jié)合人物性格，就會憑個人喜好安排焦劉之后的命運。這些寫作暴露了學(xué)生對詩歌敘事理解的問題，需要老師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩文準(zhǔn)確理解人物形象進(jìn)行調(diào)整完善。

情境創(chuàng)設(shè)還可使用“編寫腳本”的方法，讓學(xué)生針對敘事詩中的敘事空白進(jìn)行動態(tài)視覺呈現(xiàn)，如《靜女》中男子等待的過程，《客至》中“但見群鷗日日來”中的不寫之寫，《臨安春雨初霽》中“誰令騎馬客京華”的背后意蘊。

深度視域下的古典詩歌敘事藝術(shù)的教學(xué)探索，應(yīng)有著眼整體的全局意識，“語文學(xué)習(xí)不應(yīng)是一項單一的、局部的技能訓(xùn)練，而應(yīng)是一個整體的、綜合的、能引發(fā)學(xué)生多種語文學(xué)習(xí)行為的過程。”教師也需掌握敘事文體知識，深入文本細(xì)讀文本，如果沒有形成檢索文本細(xì)節(jié)的自覺意識，教師很容易陷入反復(fù)閱讀卻沒有收獲的困境。

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（基金項目：本文系海南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度專項課題“基于UbD的高中語文深度學(xué)習(xí)路徑與實踐研究”的階段性研究成果，課題編號為QJH202310174）