摘 要：文章基于課標的文言文群文教學(xué)，以積累基本的實詞、虛詞和句法為基礎(chǔ)，整合相關(guān)類型、相似主題的篇目，挖掘文本內(nèi)部具有思想性、文化性的內(nèi)涵，能夠讓學(xué)生知人論世，且論世知人，從傳統(tǒng)古典文化中獲取養(yǎng)分、培植能力、涵養(yǎng)品格。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；比較閱讀；深度閱讀

近年來，中小學(xué)語文界有很多熱詞，如“大單元教學(xué)”“任務(wù)群閱讀”“整本書閱讀”等。這些理念的出現(xiàn)都指向“文本的聯(lián)合閱讀”。這些文本或基于情節(jié)內(nèi)核的一致性，或基于主題的相似性，通過整合與建構(gòu)，旨在尋找文本的內(nèi)在聯(lián)系和個別差異，進而深入挖掘開發(fā)文本價值，開拓學(xué)生思維，提升學(xué)生深度閱讀、思考的能力。而在目前的實踐過程中，大多一線教師或教研工作者主要依托教材或課外讀本，根據(jù)教材提示和個人經(jīng)驗，將相互關(guān)聯(lián)的文本加以整合，所選篇目具有較強的主觀性，整合效果也參差不齊?；诖?，文章擬選擇部編版教材中的《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇文言文，淺談初中文言文群文整合的設(shè)想。

一、初中文言文群文整合教學(xué)策略

（一）以單元目標為引導(dǎo)，夯實基礎(chǔ)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》對7～9年級文言文的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”分析課標要求不難發(fā)現(xiàn)，初中階段的文言文學(xué)習(xí)中，字、詞的理解與落實始終是教學(xué)的重點，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過積累常用的實詞、虛詞等，可以自行閱讀淺顯的文言文，通過對文言文句子的翻譯、掌握文章的基本內(nèi)容。當然，在字、詞、句的基礎(chǔ)上，課標也進一步提出了更高的要求：“能夠感悟與運用，遷移與拔高，從傳統(tǒng)古典文化中汲取精神養(yǎng)分，涵養(yǎng)品格，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長?！彼詿o論是單篇文言文教學(xué)，還是群文教學(xué)，都應(yīng)重點關(guān)注基本實詞、虛詞的積累，進而深入文本，逐步滲透古典文化因素。

《記承天寺夜游》在部編版教材八年級上冊第三單元。該單元選取了《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》《唐詩五首》這幾篇課文，單元提示目標是積累常見的實詞、虛詞；感受山川風(fēng)物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷；獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操。《小石潭記》在部編版教材八年級下冊第三單元，本單元選取了《桃花源記》《核舟記》《〈詩經(jīng)〉二首》這幾篇課文，單元提示目標是積累常見的實詞、虛詞；領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵，品味精美的語言；了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染。《湖心亭看雪》在部編版教材九年級上冊第三單元，本單元選取了《岳陽樓記》《醉翁亭記》《詩詞三首》這幾篇課文，單元提示目標是積累掌握課文中的實詞、虛詞，并注意文言虛詞在關(guān)聯(lián)文意、傳達語氣等方面的作用；詩文在描寫景物、抒發(fā)感情的同時，也表達了作者的政治理想、志趣抱負；體會古人寄托于山水名勝中的思想情感，感受他們的憂樂情懷。

（二）覽教材編排，做相關(guān)主題整合

編者將三篇文言文置于三個“寫景”單元，一定程度上暗示了三篇文章在主題上的一致性，即都通過借景抒情的方式表達作者的情感；單元提示都有審美方面的要求，領(lǐng)會文字的美，享受作者筆下景色的美。但三篇文言文也有所不同：編者將主題相似的三篇文言文分別置于三個不同學(xué)期的教材中，一是可能考慮到篇幅和字詞難易的問題，以適應(yīng)學(xué)生的接受水平；二是三篇文章在作者思想情懷的理解上難度不一，三個作者雖都處在失意的境遇中，但《記承天寺夜游》文字淺易，結(jié)合作者被貶的經(jīng)歷，學(xué)生能夠相對容易地感受到作者的心境。而《小石潭記》由于作者用詞的艱深和表達的含蓄，表達的情感略微復(fù)雜，世人甚至對作者是否走出失意至今存疑；《湖心亭看雪》用白描的筆法描繪了“天人合一”的畫面，營造了幽靜深遠的美妙意境，展現(xiàn)了遺世獨立、超凡脫俗的文人形象，這些對初中的學(xué)生而言有點抽象，結(jié)合自身的經(jīng)驗，他們較難真正理解其中的深意。

“群文閱讀的目的不僅是讓學(xué)生收獲更加系統(tǒng)、深入的語文知識，更是讓學(xué)生在真實的語文情境中學(xué)會分析問題、解決問題，進而提高語文學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)?！庇纱?，筆者在設(shè)計這三篇文言文的教學(xué)方案時，一方面，讓學(xué)生扎實掌握其中的重點實詞、虛詞，學(xué)生能夠在單字理解的基礎(chǔ)上，完成對文意的疏通，了解文章的主要內(nèi)容。另一方面，基于其思想性確定議題：三個作者寫下三篇文章時，都處在人生失意的境遇下，蘇軾“欣然起行”，卻不免發(fā)出“但少閑人如吾兩人者耳”的吁嘆；柳宗元“心樂之”卻也“悄愴幽邃，以其境過清，不可久居”而離去；張岱“獨往湖心亭看雪”后，以“癡”字作結(jié)。面對人生的困境，三位古人靜中求樂，樂中求思，思中有憂，這是他們困境求解的路徑。初中階段的學(xué)生在生活中也會遇到各種各樣的難題和困境，如何在困境中自處、超脫、獲得新生，對他們而言是人生中重要的課題。通過三篇文言文的整合，如果能使學(xué)生從古人那里汲取智慧、借鑒靈感、得到啟發(fā)，就實現(xiàn)了重要價值。

所以，基于課標的文言文群文教學(xué)，以積累基本的實詞、虛詞、句法為基礎(chǔ)，整合相關(guān)類型、相似主題、相互關(guān)照的篇目，挖掘文本內(nèi)部具有思想性、文化性的內(nèi)涵，建構(gòu)與之對應(yīng)的群文議題，能夠讓學(xué)生更系統(tǒng)、全面地回到古人所述的情境之中，勾連現(xiàn)實，實現(xiàn)對現(xiàn)實情境的燭照和指導(dǎo)。

（三）建構(gòu)整體思維，挖掘文本深度價值

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。文言文單篇教學(xué)中，教師基本能夠關(guān)照到重點語句的意蘊，也做到了細讀。而由細讀到深讀，就需要教師實現(xiàn)情感內(nèi)化與思想、語言的生成，實現(xiàn)文化的傳承與理解，思維的發(fā)展與提升，語言的建構(gòu)與運用。

以《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》為例，三個作者都是在人生困頓之時寫下篇章：蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州，柳宗元因政治革新被貶永州；張岱因國破家亡獨看湖上江雪。蘇軾以空明的月光聊慰，以飄搖的藻荇自比，以頑強的松柏鼓舞，息心靜氣，泰然處之；“但少閑人如吾兩人者耳”的“閑”字是安閑自在？閑情逸致？還是入興貴閑？或許在蘇軾看來，人生能得幾分安寧便也釋然了。柳宗元的《小石潭記》基調(diào)偏悲，“荒寒之景如畫，讀之颯颯”。對柳宗元而言，消解抑郁之氣本不是難事，但能不“觸景生情”就不容易了?？吹较丁岸氛凵咝?，明滅可見”“犬牙差互，不可知其源”不免心生憂慮：“我的人生是不是也如這溪岸曲折，蜿蜒？忽明忽暗？我從哪里來又該向何去？”“竹樹環(huán)合，悄愴幽邃”，寒氣逼人，凄清至極，終不能久待。此時的柳宗元正處在困境消解的過程中，試圖說服自己卻又難免動搖，試圖徹底解脫卻又無法完全解開心結(jié)。張岱面對困境時顯得悠然、成熟、智慧：“癡”字雖出自舟子之口，卻也是作者自己的心聲吐露，“勞碌半生，皆成夢幻。年至五十，國破家亡，避跡山居。所存者，破床碎幾，折鼎病琴，與殘書數(shù)帙，缺硯一方而已。布衣蔬食，常至斷炊?；厥锥昵?，真如隔世。”（張岱《自為墓志銘》）張岱將國破家亡、物是人非這所有的一切歸結(jié)于“癡”，這“癡”既是對自我的堅守、對世俗的反抗，也是不羈靈魂的體現(xiàn)、灑脫真性情的展露。不被困境所束縛，不被世俗所壓制，超然于心，這是人生的大境界。

所以，在面對人生的困境時，三位古人用自己的方式詮釋了如何自處、如何消解、如何超然，這背后的精神力量都應(yīng)被人們汲取、為人們楷模。教師在指導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀時，除了總結(jié)三位古人面對困境的解決路徑，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“你在面對人生困境時會怎么辦？你又能從這些古人身上學(xué)到些什么？”相信學(xué)生會有所啟發(fā)。由此，文言文的深度閱讀就是從文本細讀中深入，知人論世，尋找文本語言與情感的張力，是培植燭照學(xué)生心靈的有力精神力量。

二、初中文言文群文整合的教學(xué)實踐

（一）單元整合，建構(gòu)思維導(dǎo)圖

教材將幾個篇目編排在同一單元，或主題相關(guān)，或形式相關(guān)，或訓(xùn)練目標相關(guān)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生關(guān)注單元導(dǎo)讀，往往可以快速明晰單元整體目標，架構(gòu)整體思路。學(xué)生在單元導(dǎo)讀的引領(lǐng)下，通過自學(xué)、互學(xué)等形式對本單元幾篇文言文進行整合、分析、歸類，對其主題、體裁、表達方式、寫作風(fēng)格等進行整體把握，求同比異，提煉制作思維導(dǎo)圖，有效地將知識提升為思維能力。如部編版教材八年級上冊第三單元中的幾篇文言文都是寫景主題，但在寫作風(fēng)格、體裁等方面存在差異，這就需要學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上比較、提煉，獲得有效信息。

另外，對教材中不同單元文言文篇目的整合，也需要教師有一雙“慧眼”，以整合為線，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，布置學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生對不同單元文言文的整合、分析，也不外乎求同比異的方法，依據(jù)對文本的理解，將瑣碎、片面的知識匯集成有統(tǒng)一邏輯線索、系統(tǒng)的整體，實現(xiàn)能力的提升。如《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇都在寫景，但它們分別在教材的不同單元，且三位作者寫景的方式不同，景物呈現(xiàn)的層次不同，景物帶給作者的體驗不同，因此讀者感受到的作者彼時的情緒、情懷也各有所不同。通過比較閱讀，繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠生發(fā)思考，進一步探究，有所收獲。由此，在構(gòu)建文言文群文時，教師尋找文本間的“同”和“異”，同中求異，異中求同，在共通之處總結(jié)規(guī)律，在差異之處形成思考，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，開拓學(xué)生的思維。在真實的教學(xué)實踐中，教師需要有全局觀念，精心設(shè)計教法，全面駕馭文本，既能兼顧單篇文本中的重點和精華，又能引導(dǎo)學(xué)生探究以議題為核心的共通和差異。學(xué)生運用思維導(dǎo)圖的形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在實踐的過程中實現(xiàn)能力提升。

（二）情境化任務(wù)設(shè)計，聯(lián)系文本與生活

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出：“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！睂W(xué)生面對較為枯燥的文言文時，往往將學(xué)習(xí)重心置于知識的識記、背誦上，而對文本的深入理解少之又少。這要求教師在開展文言文教學(xué)時創(chuàng)設(shè)情境化任務(wù)，調(diào)動學(xué)生的積極性，聯(lián)系文本與生活，讓學(xué)生在體驗的過程中生成新的理解。在文言文群文整合教學(xué)中，教師首先設(shè)計明確的核心任務(wù)，再將各個子任務(wù)串聯(lián)起來，學(xué)生則能夠在梳理不同文本、探究生成的過程中進一步了解文本，建構(gòu)起文本與生活的聯(lián)系，進而達到感知世界、人生的境地。如對《記承天寺夜游》《小石潭記》《湖心亭看雪》三篇文章設(shè)計核心任務(wù)：“面對人生困境，他……”，設(shè)計子任務(wù)：“作者的困境分別是什么”“面對困境，作者如何突圍”“面對人生困境，我……”，從而建立起文本與文本、文本與自我的聯(lián)系。

（三）課內(nèi)外資源融合，遷移延伸拓新知

在開展群文教學(xué)時，由于學(xué)生自身的閱讀經(jīng)驗尚且不足，對文本缺少整體、宏觀的認識，因此需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣平臺、提供豐富資源，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探索，以突破學(xué)生原有知識的局限，讓學(xué)生多層次、多角度地理解作家作品；同時激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗，獲得新的感知。在課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生將課內(nèi)外查閱的資料、自身的理解等進行分享展示，在互動學(xué)習(xí)、團隊合作的過程中碰撞思維，提升能力。當然，這也要求教師課下充分備課，課上適時點撥、補充，提煉必要的有效資源，為學(xué)生指引閱讀的方向。

三、結(jié)語

綜上所述，初中文言文群文的整合，一是不能忽視基礎(chǔ)字、詞、句的積累；二是要在文本的比較閱讀中生發(fā)思考；三是需要由比較進入深度閱讀的層次，讓學(xué)生能夠知人論世，且論世知人，從古人的處世之道汲取智慧、借鑒靈感、得到啟發(fā)，從傳統(tǒng)古典文化中獲取養(yǎng)分、培植能力、煥發(fā)朝氣，不斷涵養(yǎng)品格，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。而這也是文言文群文整合最重要的意義。

參考文獻：

［1］ 王春燕. 大單元視域下初中語文群文閱讀教學(xué)策略探究［J］. 國家通用語言文字教學(xué)與研究，2024（01）：86-88.

［2］ 楊鳳. 以比較閱讀方式開展單元整體教學(xué)探究［J］. 語文教學(xué)與研究，2021（21）：72-75.

［3］ 溫雪. 深度學(xué)習(xí)研究述評：內(nèi)涵、教學(xué)與評價［J］. 全球教育展望，2017，46（11）：39-54.

［4］ 尹占華，韓文奇. 柳宗元集校注［M］. 北京：中華書局，2013.

（責(zé)任編輯：淳 潔）