摘 要：教師情感是實習教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉，影響著實習教師的身份認同和職業(yè)選擇。為探索中學英語實習教師情感與身份的互動關系，本研究采用質性研究方法對十位中學英語實習教師進行訪談，并收集他們的教學日志，運用身份認同動態(tài)系統(tǒng)模型解讀中學英語實習教師在從“準教師”到“教師助理”再到“學生的引路人”的身份發(fā)展過程中所經歷的情感體驗。本研究的結果有助于教師教育者、教育管理者和師范生理解教師情感的重要性并促進職前教師情感韌性的培養(yǎng)。

關鍵詞：實習教師；專業(yè)發(fā)展；情感體驗

作者簡介：蘇橈敏（1983-），玉林師范學院，講師，碩士，研究方向：教師教育； 周火婷（2001-），女，廣東茂名人，陸川縣世客城初級中學，研究方向：外語教學。

一、引言

教師情感和教師的身份發(fā)展是近年來國內外學者重點關注的教育議題。教師是一種高度情感化的職業(yè)，教學本身也是一項情感實踐?，F有研究表明，教師情感與教學質量、 社會關系的質量、 教師幸福感和教師的職業(yè)倦怠之間顯性相關。 相較于在職教師，實習教師處于一個多維的社會文化環(huán)境系統(tǒng)中，同時扮演著多重角色，他們徘徊于 “朋友” 與 “權威”“學生” 與 “教師” “局內人” 與 “局外人” “先進的引路人” 與 “傳統(tǒng)的授業(yè)者” 等身份之間尋找平衡。 這種角色的頻繁切換，對他們的情感狀態(tài)和身份認同構成了挑戰(zhàn)。同時，情感被認為是教師職業(yè)認同的 “催化劑”，實習教師的情感體驗在身份構建和發(fā)展過程中扮演著關鍵角色。積極的情感體驗如成就感和滿足感，有助于實習教師深化對教師職業(yè)的認同感，是實習教師專業(yè)成長的重要組成部分，它影響他們是否長期從事教育工作的選擇。

二、文獻回顧

（一）實習教師情感與專業(yè)身份發(fā)展

在教育實習領域，實習教師扮演著雙重角色：既是教育者，又是學習者。他們渴望將所學的教育教學理論應用于實踐，這種渴望在與指導教師、學生、同伴以及學校其他教職員工的互動中得到了體現。朱神海指出，實習教師的情感體驗，無論是積極還是消極，都極大地影響著他們的職業(yè)認同感，并可能決定他們未來的職業(yè)選擇。Bullock進一步強調，教師情感是構建職業(yè)認同的重要驅動力。

在實習中，英語實習教師經常遭遇與個人教育理念和預期相悖的情形。這些情形所引發(fā)的情感反應對于推動他們職業(yè)認同感的演變具有至關重要的影響。積極的情感體驗，如學生的進步和對教師身份的認同，可以促進身份認同的形成；而消極的情感，如與指導教師和學校環(huán)境的沖突，則可能阻礙這一過程。朱神海和王雪梅研究指出，實習教師的情感對其身份認同具有重要影響。情感是身份認同的重要驅動力，情感調節(jié)在身份認同的構建中也起著關鍵作用。然而，國內關于實習教師情感與身份認同的研究相對較少，且存在一些偏差。研究焦點相對狹窄，且缺乏系統(tǒng)性和豐富性。

（二）概念框架

本研究采用了Kapan和Garner提出的身份認同動態(tài)系統(tǒng)模型作為理論框架。該模型為理解個體在社會和職業(yè)角色中身份認同的發(fā)展提供了一個多維度視角，強調身份認同是一個隨時間和情境變化的動態(tài)過程。該模型由多個相互關聯(lián)的要素構成，包括個體的信念、目標、自我感知以及感知行動的可能性。

該模型的構建基于三個維度：第一，內容維度，包括教師的信念、目標、自我感知和感知行動等教師身份認同的具體構成要素。這些要素相互交織，共同塑造教師的專業(yè)身份。第二，結構維度，著重于分析身份認同要素之間的一致性或沖突，探討這些要素如何相互作用，形成教師身份認同的整體結構。第三，過程維度，強調身份認同的發(fā)展性和變化性，即身份認同是如何隨時間推移和在不同情境下發(fā)生變化的。

此外，該模型還特別強調情緒在身份認同形成和發(fā)展中的作用。情緒不僅影響個體的自我和他人認知、決策和行為，而且與文化因素、社會語境、學科領域以及教師性情等控制參數相互作用，共同塑造和調節(jié)個體的身份認同。這表明身份認同是一個復雜的系統(tǒng)，受到多種內外因素的影響。徐錦芬指出，身份認同動態(tài)系統(tǒng)模型體現出復雜性、動態(tài)性、情境性、共同適用性和自我組織性等特點。它為研究教師在專業(yè)發(fā)展過程中的身份認同和情感體驗提供了重要的理論支持，有助于深入理解教師身份認同的構建過程及其與情緒之間的復雜關系。

三、研究設計

本研究通過對10位中學英語實習教師展開深度訪談，探究受訪實習教師的情感體驗和教師的身份認同及其相互作用。研究問題包括：中學英語實習教師經歷了哪些情感體驗和身份認同？中學英語實習教師的情感體驗與教師身份建構之間存在什么關系？

在征得受訪者同意之后，研究者對訪談進行了錄音，并記錄了詳細的現場筆記。錄音內容轉寫成文字后進行核實。此外，研究者還搜集了教學日志、教案和教學反思等輔助材料，對訪談數據進行進一步的補充和驗證。分析數據時首先采用了自下而上的扎根理論分析方法，完成了初步的一級和二級編碼工作。隨后，參照身份認同動態(tài)系統(tǒng)模型中的構念進行三級編碼。在整個編碼過程中，研究者盡可能地使用原始文本作為編碼，確保分析的準確性和真實性。以下是文本分析的示例：

四、研究發(fā)現與討論

研究發(fā)現，中學英語實習教師在實習過程中的情緒和自我定位呈現出明顯的階段性特征。初期，實習教師主要將自己定位為“準教師”，力求與學生建立朋友關系，尋求歸屬感。隨著實習的深入，他們的角色逐漸轉變?yōu)椤敖處熤帧被颉肮芾碇帧?，開始協(xié)助指導教師傳授知識和進行班級管理。進一步發(fā)展后，他們的身份轉變?yōu)椤皩W生的引路人”，不僅解答學生的問題，而且引導學生獨立思考，關注培養(yǎng)學生的新四維目標，如解決問題、持續(xù)學習等。中學英語實習教師經歷了從“準教師”到“教師助手”再到“學生的引路人”的專業(yè)身份發(fā)展，下面論述這三個階段的角色身份、情感體驗以及情感與身份的互動關系。

（一） “準教師”的“憧憬”與“困惑”

初次來到真正的教學環(huán)境，領導的熱情和與學生的互動使中學英語實習教師處于積極的社會語境，這種“愉悅”的社會語境觸發(fā)了實習教師的積極情緒，從而推動其身份的建構。 T5教師在訪談中指出：“在實習的第一周，我懷著興奮和激動的心情到實習中學報到，校長和各班老師都特別熱情友好，好像我真的是他們的同事一樣。這種感覺前所未有，我竟然是一名教師了?！?/p>

但隨之而來的是另外一種情緒。初來乍到，這群英語實習教師既沒有作為一名副班主任的威嚴，也不能對學生施展英語教學實踐。只能盡可能和學生多接觸，和學生成為“朋友”。他們在實習學校中體驗到一種“半歸屬感”的狀態(tài)。一方面，他們與正式教師在同一環(huán)境中工作；另一方面，他們僅在那里實習三個月，并不被視為正式教師。在心理上，他們渴望成為“圈內人”，卻又常常自我定位為“圈外人”。在教研組內，他們積極參與活動，仿佛自己是這個團體的成員，但他們并不完全屬于這個團體。在實習初期，這種“圈外人”的身份與他們的目標、信念以及自我感知行動可能性發(fā)生了沖突，會讓他們感到困惑，無奈。這時候實習教師的身份認同感由于事情進展不順利而有所降低。

（二） “教師助手”的“喜悅”和“失落”

隨著實習的持續(xù)進行，中學英語實習教師的身份認知也發(fā)生了變化。在當前生育政策調整背景下，教師群體生育二胎或三胎的產假需求增加，導致鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校出現人員短缺的現象。這一現象使得在崗教師的工作壓力顯著增加，承擔了更為繁重的教學任務。對于新到崗的實習教師而言，他們往往在到達崗位的第一周便需接管一到兩個班級的教學工作，以緩解在崗教師的負擔。與此同時，在城區(qū)學校，由于教師資源相對充足，且教師面臨著較大的考核與評比壓力，實習教師獲得的實際授課機會相對較少。在這種情況下，實習教師的主要工作職責轉變?yōu)閰f(xié)助指導教師進行班級管理、作業(yè)批改等輔助性教學活動。無論在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校還是在城區(qū)學校實習，實習教師都體驗到與預期差距的“失落”。

然而，教學周開始的時候，站上講臺和管理學生的這種自我感知會促使他們逐漸找到“真正的教師”的身份認同，并享受“真正的教師”這個身份變化所帶來的喜悅。例如，T4教師這樣說： “開始上課了，我一整節(jié)課都處于緊張的狀態(tài)，但還是滿懷激情地給學生上課。學生還是很配合的，甚至那些平時不怎么聽課的都配合我，我感到很欣慰，看到他們這么配合，我很期待下一節(jié)課?！睂τ诖蠖鄶祵嵙暯處煻裕挥性诮逃龑嵙曔^程中經歷了從備課到授課的全過程，并初步體驗了實際的課堂教學，他們才開始認同自己“真正的教師”的身份。

（三）“學生的引路人”在探索中的 “挫敗感”

中學英語實習教師在大學里接受了系統(tǒng)的英語教學法培訓，學習了先進的教學理論和方法，渴望在教學實踐中實施自己的才華。然而，他們真正走上教學一線時，發(fā)現由于實際的學情差異，很難在現實中照搬所學教學方法。當他們感知到的教學與預期教學情境發(fā)生沖突時，他們常常表現出無奈并產生挫敗感。

“感覺剛開始上課的時候用英文上課學生很配合，到后面越來越沉默，可能是游戲太少了，也有可能是形式變得難了，總覺得自己上得一般般?！?/p>bedc065642696cca6fb2f6537e681ec22346d2845739ffd4d0a71986dad97f81

“讓我驚訝的是，平時試講和面試使用的全英模式在大部分班級都無法施展，不說全英，幾乎是全中文上課。如果不仔細聽，路過的人或許都不知道是英語課。學校的老師都說把先進的教學理念運用到基層教學，但在我使用英文教學時有很多難點，學生聽不懂，指導老師不支持。英語課堂教學顯然已經開始和英語師范教育脫軌了，挺失望的。”T4教師接受當前英語教學的現狀，同時根據學情，積極探索新教學方法在實習學校的適用性，希望帶給學生最新的教學理念，成為學生英語學習的“引路人”。

五、結語

中學英語實習教師從“準教師”轉變?yōu)椤敖處熤帧?，最后成為“學生的引路人”，這反映出教師身份的動態(tài)性和復雜性。在這個過程中，實習教師的情感體驗與身份認同緊密相連，情感體驗的多樣性和變化性映射身份的動態(tài)建構過程。情感體驗是推動身份構建和發(fā)展的關鍵力量，影響其教學實踐與專業(yè)發(fā)展。有效的專業(yè)發(fā)展計劃應關注教師身份的變化，促進其在實踐中的自我反思與成長。

實習教師的情感狀態(tài)反映了他們身份結構的內在聯(lián)系，一致性帶來成就感，不一致性引發(fā)無力感。學生的積極配合和認可以及取得的進步讓實習教師得到“開心”“有成就感”等積極情感體驗，實習教師希望大學畢業(yè)后成為正式的教師。實習教師接受了最新的教學理念，懷著對教育的理想和憧憬來到實習學校，當發(fā)現理想信念和現實沖突時會感到失望。積極情感促進教學自信與身份認同，而消極情感可能成為轉變與成長的契機或障礙。情感韌性強的實習教師能反思實踐，整合身份。教師情感與身份受文化、社會因素影響，情感體驗塑造身份，反之亦然。

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