摘要：在當(dāng)前人口老齡化、經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型升級以及社會人才競爭不斷加劇的影響之下，“托幼一體化”服務(wù)體系構(gòu)建在世界范圍內(nèi)形成早期發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展共識。芬蘭依照自身深厚的教育基礎(chǔ)和完善的福利機制，發(fā)展出一套整合程度高、教育質(zhì)量優(yōu)秀且教學(xué)成果顯著的托幼服務(wù)體系；日本在經(jīng)過漫長而保守的“托幼一體化”政策改革后，實現(xiàn)了保育與教育內(nèi)容一體化發(fā)展上的深入銜接；中國上海地區(qū)以政府主導(dǎo)托幼服務(wù)體系的統(tǒng)籌規(guī)劃，率先完成了行政管理機構(gòu)的統(tǒng)一。綜合分析和探究三者的托幼政策和項目表現(xiàn)背后的歷史邏輯和路徑優(yōu)勢，立足于我國現(xiàn)實國情與實踐基礎(chǔ)，為我國本土“托幼一體化”發(fā)展提出重視早期發(fā)展理念一體化、規(guī)范政府主體責(zé)任、重視托幼課程體系和師資培養(yǎng)及促進社會多方參與的建設(shè)策略。

關(guān)鍵詞：“托幼一體化” 早期發(fā)展 托育服務(wù)

中圖分類號： G610 文獻標(biāo)識碼： A 文章編號：2097-0609（2024）03-0024-12

長期以來，我國一直處于保育與教育分離的二元化學(xué)前教育體系之下，0～3歲和3～6歲分別屬于衛(wèi)生行政部門和教育行政部門管理，兩者在保育與教育的問題上相互分裂，缺乏銜接，使得幼兒在0～6歲之間的成長目標(biāo)并不一致，不利于我國兒童在學(xué)齡前階段的連續(xù)發(fā)展。除此以外，隨著我國生育政策的調(diào)整落實和雙職工家庭分工模式的逐漸普及，0～3歲嬰幼兒托育服務(wù)的缺口不斷增大，嬰幼兒“入園難”的問題逐漸轉(zhuǎn)向“入托難”，因此加強“托幼一體化”服務(wù)體系的建設(shè)，是現(xiàn)實條件下彌補托育服務(wù)供給不足，促進早期教育發(fā)展可持續(xù)化的重要舉措。[1]

從世界范圍看，伴隨國際上0～3歲嬰幼兒教育觀念的革新發(fā)展和廣泛傳播，世界上許多國家和地區(qū)都逐漸在構(gòu)建一體化的嬰幼兒服務(wù)體系方面進行了自己的嘗試和探索。本文選取國際上幼兒保教領(lǐng)域“托幼一體化”發(fā)展建設(shè)最為成熟、理論成果最為豐富的典型代表芬蘭，歷史背景、基本國情和發(fā)展方向都與我國較為相似的日本以及國內(nèi)最早進行改革試點且成就突出的上海地區(qū)作為參考分析重點，探討不同現(xiàn)實條件下不同地區(qū)實施和發(fā)展0～6歲“托幼一體化”服務(wù)體系的實踐路徑和執(zhí)行特點，為立足我國現(xiàn)實的教育土壤，拓展托育服務(wù)的發(fā)展視野和實現(xiàn)早期教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展提供可行建議。

一、“托幼一體化”改革的理念闡釋和現(xiàn)實呼喚

（一）“托幼一體化”的理念闡釋

我國“托幼一體化”的概念最早是1997年由上海市教委提出的，即“托幼機構(gòu)逐步呈現(xiàn)出一體化的傾向，把0～6歲學(xué)前教育視為一個系統(tǒng)的整體”。[2]在此基礎(chǔ)上，我國教育研究者對“托幼一體化”的概念內(nèi)涵作出了多樣而深入的解讀。丁昀認為，“托幼一體化”包括管理體制一體化和教育一體化兩方面內(nèi)容，并且應(yīng)當(dāng)把教育一體化作為托幼整合的核心。[3]趙瓊指出，“托幼一體化”不是單純的托兒所和幼兒園之間的銜接和簡單“疊加”，而是要整合兩類教育的優(yōu)勢，從而實現(xiàn)0～6歲嬰幼兒的全面教育。[4]虞永平提出，一體化不是一致化，實現(xiàn)“托幼一體化”需要在認清兩個年齡階段教育需求差異的基礎(chǔ)上將學(xué)齡前兒童的保育和教育工作互相滲透。[5]總體來看，“托幼一體化”意味著改變0～3歲和3～6歲嬰幼兒教育之間分裂脫節(jié)的狀態(tài)，實現(xiàn)0～6歲教育的整體化和一貫化。就其內(nèi)容而言，可以分為內(nèi)部的一體化與外部的一體化，內(nèi)部的一體化是指謀求教育理念和教育價值的協(xié)同，以遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律為根本目的和價值取向，實現(xiàn)0～3歲與3～6歲保育與教育的順序性和連貫性，真正做到寓教于保，保教融合；外部的一體化是指實現(xiàn)幼兒保育與教育體系的一體化，從政策、制度、資金、機構(gòu)、監(jiān)管等多個領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)一體化管理，進而實現(xiàn)“托”和“幼”之間的整合。[6-7]“托幼一體化”的內(nèi)部維度主要體現(xiàn)在理念、課程、師資領(lǐng)域，折射出教育一體化，外部維度則表現(xiàn)在行政的一體化上。想要真正實現(xiàn)“托幼一體化”的協(xié)同教育，應(yīng)該盡力整合多方教育資源，實現(xiàn)多個責(zé)任主體之間的緊密連接，努力建成內(nèi)外兼?zhèn)涞耐杏追?wù)體系。

（二）“托幼一體化”的現(xiàn)實呼喚

1. 教育觀念的革新：重視嬰幼兒早期教育和終身學(xué)習(xí)

關(guān)于腦科學(xué)和生命科學(xué)新的理論研究已經(jīng)表明：嬰兒出生后的這段時間對大腦的發(fā)育非常重要，需要及早發(fā)揮其潛能作用以促進未來的整體發(fā)展。[8]這種教育文化和觀念的革新成為世界范圍內(nèi)“托幼一體化”改革的共同因素，在此影響下，許多國家都如火如荼地展開了早期教育發(fā)展的改革進程，順應(yīng)了托幼體系整合的趨勢。

終身學(xué)習(xí)的文化浪潮對芬蘭社會的整體影響十分顯著，終身學(xué)習(xí)追求教育的一致和連貫性，也提倡各種教育資源上的交互和聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，芬蘭把教育作為一種公共事業(yè)，把早期教育的革新作為一種社會共識，融合到社會生活的方方面面，并在1970年就開始實行九年制的綜合類義務(wù)教育，確定了基礎(chǔ)教育階段的一致價值。[9]日本社會主要受到全球化背景下優(yōu)質(zhì)教育的人才培養(yǎng)觀念影響，社會公眾對幼兒教育的要求提高，家長們普遍希望獲得更高質(zhì)量的保教服務(wù)而非單純的照護服務(wù)。再加上隨著社會的開放和男女平等觀念的普及，日本婦女的意識慢慢蘇醒，她們更偏向由社會機構(gòu)負擔(dān)幼兒保教的工作。[10]我國上海地區(qū)則是在國際社會實施保教一體化的過程中逐漸認識到兒童的教育過程是一個有機整體，嬰幼兒保育與教育是內(nèi)在聯(lián)系和相互銜接的，由此開始進行“托幼一體化”模式的探索和嘗試。[11]

2. 社會發(fā)展的需要：教育投資和托育需求的轉(zhuǎn)向推動

世界范圍內(nèi)“托幼一體化”的改革是伴隨現(xiàn)實環(huán)境的持續(xù)變化和實踐需要的不斷推動應(yīng)運而生的。根據(jù)“開端計劃”現(xiàn)已發(fā)表的五份研究報告顯示，幼兒教育與保育帶來了提高兒童福祉、減少貧困和增加代際流動性、提高生育率等廣泛的好處和效益[12]，早期教育在高回報、高效益的特點之下成為世界各國基礎(chǔ)教育體制改革的重點關(guān)注內(nèi)容。步入20世紀(jì)中葉以后，由于經(jīng)濟的高速發(fā)展帶來的女性就業(yè)機會的平等以及女性職業(yè)發(fā)展意愿的提升，使社會對于幼兒照護和保育服務(wù)的需要和期待越來越高。這種強烈的社會需求也不斷促進各國政府協(xié)調(diào)發(fā)展幼兒保教事業(yè)，提高幼兒托育服務(wù)體系的支持力度。

除了對于幼兒照護服務(wù)的需求加強以外，芬蘭社會還存在著對于公平優(yōu)質(zhì)的教育體系建立的訴求。芬蘭政府以國家相關(guān)法律的基本精神來確定幼兒教育的基本價值觀念，以政策保障的形式維護幼兒的教育權(quán)利和質(zhì)量，希望通過建立完善、公平和高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育體系對經(jīng)濟和社會的發(fā)展起到積極的推動作用。[13]日本社會在“托幼一體化”變革過程中更主要受到了人口結(jié)構(gòu)變革的影響。日本社會從1974年嬰兒出生高峰年以后，人口出生率就在不斷地降低，并逐步步入高齡化社會。為了減少“少子化”和“高齡化”現(xiàn)象帶來的弊端，減輕現(xiàn)代人在社會保障費用上的負擔(dān)，提高生育率，日本政府致力于在全社會建立一個讓家長能安心養(yǎng)育子女的服務(wù)環(huán)境，以此來促進日本社會的長效發(fā)展。[14]上海由于處在我國經(jīng)濟發(fā)展的中心地區(qū)，受國際化教育思想和改革浪潮的影響更加明顯。并且由于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型推進快，社會對于嬰幼兒托育服務(wù)的數(shù)量和質(zhì)量需求更加顯著。[15]

3. 現(xiàn)實基礎(chǔ)的保障：原有教育資源與體制奠定發(fā)展條件

芬蘭的幼兒保教體系根植于一種歷史性的社會福利模式，其核心反映了一種基于原則性、個性化和以兒童為中心的政策邏輯。[16]這種教育哲學(xué)本身就與“托幼一體化”體系的內(nèi)在意蘊互相契合。除此以外，芬蘭快速發(fā)展的國家經(jīng)濟和民主政治體制共同促進了芬蘭福利體制的完善。福利體制又再度提高了芬蘭基礎(chǔ)教育的完善性，保障了幼兒入學(xué)的普及率。[17]因此，優(yōu)良的教育傳統(tǒng)和完善的基礎(chǔ)教育都為20世紀(jì)后期芬蘭在早期教育中的發(fā)展和變革提供了良好的歷史文化基礎(chǔ)和現(xiàn)實條件。日本社會中私立性質(zhì)的托育機構(gòu)較為普遍，托兒所、家庭日托等多種形式的嬰幼兒托育服務(wù)機構(gòu)長期以來在早期教育中承擔(dān)著比較重要的責(zé)任，日本政府也以法律形式承認了私立幼兒園和托兒所的地位。[18]這種多元化的機構(gòu)供給為日本托育服務(wù)體系的構(gòu)建提供了良好的歷史基礎(chǔ)，并為市場化托幼服務(wù)的發(fā)展注入了更多生機與活力。上海地區(qū)“托幼一體化”模式的形成也有其特殊的歷史背景和現(xiàn)實條件。上海幼兒園學(xué)位資源充足，學(xué)前教育資源豐富。在上海出生率變低的人口波動下，為了避免暫時富余的學(xué)前教育資源被浪費，上海市政府鼓勵幼兒園向下延伸舉辦2～3歲托班教育，為迅速推廣“托幼一體化”服務(wù)模式創(chuàng)造了寶貴的條件。[19]并且上海地區(qū)財政資金充足，人才薈萃，擁有非常豐富的科研人才儲備，可利用現(xiàn)有的高等教育資源實施未來教師儲備和培養(yǎng)計劃，推動“托幼一體化”在課程、師資、教育資源上的整合，為其在“托幼一體化”領(lǐng)域的先驅(qū)改革奠定良好的基礎(chǔ)。

綜上可見，盡管不同國家和地區(qū)在進行“托幼一體化”的背景上有所差異，但是世界經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型發(fā)展和社會結(jié)構(gòu)的整體變革是各地區(qū)推動“托幼一體化”進程的兩個主要因素。一方面，由于社會經(jīng)濟的發(fā)展帶來了科學(xué)文化方面新的突破，為“托幼一體化”變革提供了理論基礎(chǔ)和文化契機。同時工業(yè)化國家向以服務(wù)業(yè)和知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟體的轉(zhuǎn)型，也導(dǎo)致了傳統(tǒng)社會勞動力模式的改變，促進了女性投入勞動力市場并成為國民經(jīng)濟的關(guān)鍵貢獻者。女性就業(yè)模式的變化一直是許多國家兒童保育政策變革的背后驅(qū)動力量，為了保持全球經(jīng)濟競爭下的發(fā)展優(yōu)勢，政府不得不為婦女育兒保障做出更大的努力和建設(shè)。另一方面，隨著教育水平的不斷提高和育兒成本的不斷加大，迫使政府不得不討論和研究更高質(zhì)量的幼兒計劃以幫助維持社會公平和穩(wěn)定。由此看來，在這兩個影響顯著的因素推動下，為了更好地促進一個國家兒童的總體健康和未來的教育成就、發(fā)展勞動力市場的規(guī)模和靈活性并維持社會發(fā)展的人才優(yōu)勢，“托幼一體化”教育體系在改革浪潮中應(yīng)運而生，各個國家和地區(qū)也由此從保教分離紛紛轉(zhuǎn)向了保教融合的探索實踐之中。

二、“托幼一體化”的實施路徑

（一）教育體制：整合政府主管機構(gòu)，促進學(xué)前教育管理體制的融合和合作

教育體制和機構(gòu)的一體化是“托幼一體化”的外部釋義里最重要的內(nèi)容之一，它代表了“托幼一體化”中行政一體化的主體內(nèi)容。管理機構(gòu)一體化改革對于“托幼一體化”構(gòu)建尤為重要，也是各個國家和地區(qū)在改革內(nèi)容上重點研究和關(guān)注的方向。

芬蘭的兒童教育系統(tǒng)被分為0～6歲的幼兒教育與保育階段（Early Childhood Education and Care， ECEC）和6～7歲的學(xué)前教育階段。[20]受歷史因素影響，芬蘭早期的幼兒教育系統(tǒng)由多部門管理，不同年齡階段所屬的管理機制不明晰，早教系統(tǒng)管轄范圍頗受爭議。隨著對“保教一體化”認識的不斷提高，芬蘭在2013年改革了原有的多部門管理幼兒保育與教育的體制，將0～6歲的ECEC相關(guān)事務(wù)和負責(zé)機構(gòu)日托中心整合交由教育與文化部（Ministry of Education and Culture）負責(zé)，確定了ECEC階段管理部門的統(tǒng)一和整合。[21]芬蘭早期教育階段管理機構(gòu)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，更大程度上推進了幼兒保教的融合。

日本于1947年確定了幼兒園和保育所的二元雙軌制，規(guī)定幼兒園屬日本文部科學(xué)省管轄，為學(xué)校教育事業(yè)，招生年齡階段為3歲至入小學(xué)前；幼兒保育屬厚生勞動省管轄，為社會福利事業(yè)，招生年齡階段為0～5歲。[22]為了改革保教分離的二元化管理體制，日本做了許多整合機構(gòu)上的探索和嘗試。在2006年，日本成立了“認定幼兒園”這一不同于幼兒園和保育所的幼兒教育機構(gòu)，實質(zhì)就是在原有幼兒園和保育所的基礎(chǔ)上對其教育和教育職能進行擴充。[23]認定幼兒園是采用“認定”的方式將具備向“幼保一體化”提供教育和保育功能的幼兒園和保育所認定為幼兒園的一種制度，由文部科學(xué)省和厚生勞動省共同管轄。

上海地區(qū)是在政府的牽頭引導(dǎo)下改革了我國傳統(tǒng)的0～3歲托育服務(wù)和3～6歲幼兒園教育分別管理的二元化行政體制，建立了以市教委為主導(dǎo)，區(qū)教育局以責(zé)任主體負責(zé)管理各自區(qū)域內(nèi)早期教育事務(wù)的行政模式，將托幼服務(wù)和幼兒園教育統(tǒng)一整合到教育行政部門權(quán)責(zé)之中。形成了以教育部門牽頭主導(dǎo)，其他部門聯(lián)動發(fā)展的托育服務(wù)行政機制。[24]

（二）課程實施：突出托幼課程設(shè)計，以理念一致化促進課程一體化

課程建設(shè)是“托幼一體化”的理念和價值導(dǎo)向在實踐中的重要體現(xiàn)，是“托幼一體化”內(nèi)在意蘊的演繹和折射。作為教育一體化的重要內(nèi)容，課程框架受到越來越多國家和地區(qū)的關(guān)注。各區(qū)域政府通過課程的整合實施推動“托幼一體化”在實踐過程中的落實和發(fā)展。

芬蘭政府針對社會上整個ECEC運行環(huán)境的變化制定了專門適應(yīng)于芬蘭學(xué)前兒童發(fā)展的國家核心課程體系。作為從幼兒教育到初等教育的課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)文件，國家核心課程體系以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和成熟完善的課程框架保障了基礎(chǔ)教育階段的教育標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量，具有內(nèi)在的一體性和連貫性。[25]該課程體系在內(nèi)容上不僅具有多元包容和以幼兒為主體的特征，在運作文化和學(xué)習(xí)觀念上也強調(diào)兒童本位的指導(dǎo)理念，并且十分注重幼兒多維能力的發(fā)展需要。[26]

在二元化的幼兒教育體制之下，日本的幼稚園和保育所分別由文部省和厚生省負責(zé)教育內(nèi)容和課程框架的規(guī)定。為了適應(yīng)時代的變遷和社會發(fā)展的需要，1989年文部省修訂了《幼稚園教育要領(lǐng)》，強調(diào)了幼稚園教育的活動化、個性化和游戲化特點，并且改變了以往用科目劃分課程的方式，將教育內(nèi)容分為健康、人際關(guān)系、語言、環(huán)境和表現(xiàn)五種形式。由于文部省對課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，厚生省也在1998年對保育所的《保育所保育指南》進行了討論和修正工作，并參考和整合了《幼稚園教育要領(lǐng)》的內(nèi)容，將3歲以下的保育內(nèi)容也分為以上五個領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和框架上都保持了統(tǒng)一，在價值導(dǎo)向上都強調(diào)了幼兒教育的重要性和確保幼兒發(fā)展的連續(xù)性。日本未來學(xué)前教育的大方向也體現(xiàn)出兩個課程框架的一致傾向，從而實現(xiàn)課程領(lǐng)域的幼保一體化。[27]

上海的保教事務(wù)由上海市教委進行統(tǒng)一管理，課程綱要和教育內(nèi)容也包含其中。上海市教委于2005年在國家教育方針和上海市學(xué)前教育發(fā)展需要的基礎(chǔ)上特別制定了面向2～6歲兒童的《上海市學(xué)前教育綱要》，整體規(guī)定了包含托育機構(gòu)和幼兒園的機構(gòu)主體應(yīng)該實現(xiàn)的教育任務(wù)和目標(biāo)；針對2～6歲兒童課程實施的標(biāo)準(zhǔn)、原則、方法以及評價與反思。[28]上海市教委通過對2～6歲階段教育方案和課程體系的統(tǒng)一規(guī)定，實現(xiàn)了在課程領(lǐng)域2～6歲早期教育維度的一體化目標(biāo)，在內(nèi)容上也適應(yīng)了學(xué)前教育向下延伸的趨勢。

（三）師資培養(yǎng)：提高托幼師資綜合素質(zhì)，促進教師專業(yè)領(lǐng)域的一體化發(fā)展

保教員工和幼兒園教師作為“托幼一體化”的重要實施者，是“托幼一體化”課程實踐和構(gòu)建的行為主體，并作為“托幼一體化”內(nèi)在意蘊落地生根的關(guān)鍵，對其實踐效果和實施質(zhì)量有著巨大的影響。重視師資隊伍的一體化發(fā)展是促進“托幼一體化”有效實施的重要因素之一。

芬蘭ECEC階段的幼兒園教師和保育員在培養(yǎng)模式和教師專業(yè)發(fā)展之間并無顯著差異。芬蘭對幼兒園教師的職業(yè)教育水平要求會更高一些，幼兒園老師想要入職至少需要達到聯(lián)合國教科文組織國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（International Standard Classification of Education， ISCED）的第五層級，相當(dāng)于高等教育的?？扑剑倚枰邮苋曛了哪臧氲拇髮W(xué)教育；對保育員的要求則是ISCED的第三層級，相當(dāng)于完成基礎(chǔ)教育，再接受三年的高職教育。不過芬蘭的幼兒園教師和保育員接受的職前教育課程內(nèi)容是一致的，只是內(nèi)部會劃分為兩種不同的專業(yè)方向，分別偏向幼兒教學(xué)和身體健康等不同領(lǐng)域。在入職以后，芬蘭政府為幼兒園教師和保育員的在職培訓(xùn)及持續(xù)職業(yè)發(fā)展提供統(tǒng)一的國家資助，要求幼兒園教師和保育工作者每年都必須接受至少3～10天的強制性專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，從而保持和提升師資的專業(yè)水平，并以國家撥款的方式保障了幼兒園教師和保育工作者同樣的專業(yè)發(fā)展機會。[29]

日本非常注重幼保教師的資格準(zhǔn)入流程與教育水平，形成了系統(tǒng)的幼兒教師資格證制度和職業(yè)培訓(xùn)制度體系。[30]在日本，保育員和幼兒園教師都需要達到ISCED的第五層級方可入職，體現(xiàn)了日本對于保教師資的嚴(yán)格要求。不過兩者在資格細節(jié)上也存在一些差異。日本規(guī)定幼兒園教師必須在正規(guī)四年制大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校里學(xué)習(xí)完成相應(yīng)的專業(yè)課程，拿到對應(yīng)的學(xué)歷文憑并通過政府舉辦的資格獲取考試后才能獲得成為幼兒教師的資格。相比之下，保育員教育要求低一些，只需要在兩年制的大學(xué)完成學(xué)業(yè)，拿到文憑后再獲得相應(yīng)的資格證明。入職以后，日本和芬蘭政府一樣由國家出資對幼兒園教師和保育工作者進行專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，保證早期教育工作者科學(xué)地更新自己的教學(xué)方法。不同的是，日本只對幼兒園教師的職后培訓(xùn)進行了強制性要求，并且也會采取進修假期、補貼工資等方式激勵他們參與培訓(xùn)，卻對保育員無強制要求，同時也缺乏激勵手段。[31]

在資格準(zhǔn)入方面，上海市規(guī)定托育從業(yè)者中育嬰員應(yīng)當(dāng)具有大專及以上學(xué)歷，并取得育嬰員四級及以上國家職業(yè)資格證書；保育員應(yīng)當(dāng)取得保育員四級及以上國家職業(yè)資格證書。[32]整體而言，托育從業(yè)人員的資格準(zhǔn)入比幼兒園教師要求低，并且從實際情況來看，大多數(shù)托育從業(yè)者只需經(jīng)過簡單培訓(xùn)即持證上崗，缺乏專業(yè)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。對此，上海市政府充分利用本地高等教育資源優(yōu)勢，開展托育人員職前職后一體化培養(yǎng)，在有學(xué)前教育相關(guān)專業(yè)的高校和職業(yè)院校試點建設(shè)托育服務(wù)專業(yè)，保障托育服務(wù)行業(yè)的人才輸出。并要求培養(yǎng)高校聯(lián)合社會機構(gòu)對已從業(yè)人員落實每年不少于72課時的綜合技能培訓(xùn)，保障托育服務(wù)人員的專業(yè)發(fā)展。政府財政會根據(jù)培訓(xùn)補貼規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，對于參與培訓(xùn)的托育服務(wù)人員給予一定的項目補貼和優(yōu)惠支持[33]，保障“托幼一體化”師資的平衡發(fā)展和整體質(zhì)量。

（四）公共支持：激勵多元主體參與改革，整體共建“托幼一體化”發(fā)展

在經(jīng)濟全球化的社會背景下，多方合作、資源共用也是“托幼一體化”形成的一種特有的運作背景和文化內(nèi)容。因此，許多國家和地區(qū)在實施“托幼一體化”的過程中，都會充分利用各種社會優(yōu)勢和外界資源，實現(xiàn)多元主體的運作模式。

芬蘭ECEC的運作文化十分強調(diào)多方合作，尤其重視家校合作以及社會多方合作。芬蘭視家長為政策領(lǐng)域和方案制定的核心伙伴，家長在ECEC的全過程中被賦予了決定性作用。社會多方合作的部門包括圖書館、體育館、教會等，這能增加幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的多樣性并最大限度地滿足兒童的利益需要。[34]芬蘭已經(jīng)開發(fā)了一個綜合數(shù)據(jù)庫，其中包含歐洲經(jīng)濟共同體關(guān)于發(fā)展項目和目前正在進行研究的最新信息，用來支持芬蘭在幼兒保教體制中教育研究的持續(xù)擴大。[35]

日本政府在“幼保一體化”進程中倡導(dǎo)保教設(shè)施設(shè)備的公用，以此加強保育所和幼稚園教育資源的有效使用。日本相關(guān)政府部門在1998年曾發(fā)布“關(guān)于幼稚園與保育所設(shè)施共用化的準(zhǔn)則”，推行“進行以幼、托機構(gòu)共用為目標(biāo)的環(huán)境整備”工程，以建筑物合建或合并方式推動幼保資源的共用，促使幼保趨近。同時，日本也一直提倡將幼稚園、保育所中的相關(guān)設(shè)施與家園和社區(qū)相聯(lián)系，以更多資源的參與幫助幼兒打造更適宜其成長和發(fā)展的健全環(huán)境。[36]

我國上海地區(qū)充分鼓勵和挖掘社區(qū)資源來滿足托育服務(wù)需求，引導(dǎo)企事業(yè)單位、園區(qū)和公司部門為職工提供托育服務(wù)，通過各政府部門聯(lián)動配合、綜合監(jiān)管的方式促進托幼服務(wù)體系的全面發(fā)展。作為經(jīng)濟發(fā)展的龍頭地區(qū)，上海市政府還充分鼓勵企業(yè)或個人對托幼機構(gòu)進行投資融資，擴大“托幼一體化”進程的資金來源，為上海市托幼服務(wù)行業(yè)的發(fā)展提供更加充足的財力保障和更廣闊的發(fā)展前景。[37]

整體而言，教育體系的成功離不開政治、經(jīng)濟和文化上與社會其他部門的緊密交織。以政策為保障的托幼機構(gòu)整合指明了幼兒教育發(fā)展的長期愿景和戰(zhàn)略原則，托幼課程的建立和師資的融合是教育一體化實現(xiàn)路徑的基本要素，公共支持體系則為“托幼一體化”的長效施行提供了良好的運作環(huán)境和外部保障。就具體情況而言，在不同的社會經(jīng)濟文化背景之下，各個國家和地區(qū)在“托幼一體化”改革進程中采取的政策方案在實施重心和發(fā)展程度上也各有不同。芬蘭憑借深厚的教育資源和福利傳統(tǒng)較早完成了管理部門和機構(gòu)的統(tǒng)一，并在此基礎(chǔ)上整合設(shè)計早期保教課程的內(nèi)容框架，促進保教員工資格準(zhǔn)入和專業(yè)水平走向一體化的提升渠道，推動了早期發(fā)展體系在精神內(nèi)核上的連貫性和一致性，并廣泛利用了家長和社會資源，形成了具有高度整合性的托幼服務(wù)架構(gòu)。相比較而言，日本雖然采用認定的方式實現(xiàn)了部分機構(gòu)的托幼整合，但整體上依舊維持著二元化的管理體制，兩者之間按照各自的規(guī)章制度發(fā)展，同時也存在合作與關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出日本體制改革的保守性和折中性。上海作為國內(nèi)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的龍頭地區(qū)，已經(jīng)率先完成了管理部門的統(tǒng)一，并通過大力鼓勵有條件的幼兒園開設(shè)托班的方式整合了一部分“托幼一體化”機構(gòu)，同時也激勵企事業(yè)單位和社會力量建設(shè)多元照護服務(wù)供給體系，滿足社會多樣的托育服務(wù)需求。然而，上海目前對于0～3歲的托幼課程體系缺乏系統(tǒng)的構(gòu)建和深入的挖掘，也缺乏專門針對托育從業(yè)人員的行為規(guī)范條例和專業(yè)發(fā)展方案，對于“托幼一體化”內(nèi)部維度的實質(zhì)構(gòu)建較為薄弱。

三、“托幼一體化”構(gòu)建的特點分析和啟示建議

（一）各地區(qū)“托幼一體化”的執(zhí)行特點

芬蘭ECEC教育質(zhì)量和成果十分顯著，整體呈現(xiàn)出托幼服務(wù)體系成熟完善、托幼整合程度高、綜合措施完整深入、課程體系科學(xué)、教育質(zhì)量與成果顯著等綜合特點。作為OECD組織中教育發(fā)展的典型代表，芬蘭的早期教育改革起步較早，理論研究豐富，在“托幼一體化”的整合過程中將幼兒保教完全納入社會福利之中，逐漸形成了一個多元、包容和現(xiàn)代化的教育發(fā)展環(huán)境。因此芬蘭的早期教育發(fā)展體系和成果呈現(xiàn)出理想化的整合狀態(tài)，值得我國充分學(xué)習(xí)和借鑒。

日本比我國經(jīng)歷了更長時間的早期教育改革過程，在此期間做出了更多關(guān)于“幼保一體化”的綜合實踐。相比于政治體制的一體化改革，日本的工作核心更側(cè)重體現(xiàn)保教內(nèi)容的一體化，并在實現(xiàn)“幼保一體化”的整體目標(biāo)下進行機構(gòu)合作與發(fā)展模式的新探索。日本所體現(xiàn)出的注重0～6歲課程的一貫化、嚴(yán)格保教所與幼兒園師資的準(zhǔn)入和培養(yǎng)等舉措都對我國實現(xiàn)“托幼一體化”的過程具有良好的借鑒意義。不過，日本仍然存在一些由于學(xué)前教育行政體制二元化帶來的教育發(fā)展弊端，在政策體制的革新上也稍顯滯后。

上?！巴杏滓惑w化”的建立呈現(xiàn)出政府統(tǒng)籌規(guī)劃，執(zhí)行程度高的特點。上海在我國大陸“托幼一體化”進程中屬于先行先試，首先完成了托幼服務(wù)建設(shè)中行政管理機構(gòu)的統(tǒng)一，并且取得了一定的成效，很好地緩解了托位緊張和幼兒園學(xué)位矛盾等社會問題。上海市目前也在積極探索“教養(yǎng)醫(yī)結(jié)合”的托幼服務(wù)新模式，進一步保障托幼服務(wù)質(zhì)量，以滿足多層次、多元化、有質(zhì)量的托幼服務(wù)發(fā)展需求，并致力于建立托育機構(gòu)管理長效機制，以推進“托幼一體化”等多種方式發(fā)展普惠型托育服務(wù)，還在2019年提出了“幼有善育”的更高標(biāo)準(zhǔn)，推動上海托幼服務(wù)不斷升級。

（二）對我國“托幼一體化”構(gòu)建的啟示建議

1. 實現(xiàn)各個主體對早期發(fā)展一體化理念的深入認識

“托幼一體化”并不是簡單地將托兒所和幼兒園合二為一，統(tǒng)一成為一體的過程?！巴杏滓惑w化”教育體系從整體來看更是一種積極的、有價值的構(gòu)架，意味著0～3歲兒童的教育納入公眾視野和國家教育體系。從上述國家和地區(qū)的“托幼一體化”發(fā)展經(jīng)驗可以看出，“托幼一體化”體系形成和發(fā)展的過程是國家社會公共服務(wù)體系重組和改革的過程，是社會福利系統(tǒng)的完善和發(fā)展過程，它的變革牽動了社會生產(chǎn)和生活的方方面面。因此“托幼一體化”的實施具有復(fù)雜性和系統(tǒng)性，各個主體更應(yīng)該科學(xué)理性地認識“托幼一體化”的理念內(nèi)涵，深刻理解0～3歲幼兒與3～6歲幼兒保教的差異與聯(lián)系，認同“托幼一體化”背后所體現(xiàn)的價值取向和內(nèi)在目標(biāo)，從而貫徹和落實“托幼一體化”的建立。

結(jié)合日本的“幼保一體化”進程我們可以看出，管理機構(gòu)的整合不是實現(xiàn)和評價“托幼一體化”發(fā)展質(zhì)量的唯一途徑。只要能為幼兒養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的教育習(xí)慣奠定扎實的早期發(fā)展基礎(chǔ)，能夠促進嬰幼兒保教服務(wù)體系發(fā)展的政府部門，都是實現(xiàn)“托幼一體化”的重要力量。在我國“托幼一體化”建設(shè)過程中，應(yīng)將關(guān)注點聚焦在各個行為主體早期教育理念的一體化發(fā)展上，根據(jù)各地區(qū)不同的實踐情景和發(fā)展?fàn)顩r實現(xiàn)多樣化的路徑創(chuàng)新，以教育一體化指導(dǎo)政府相關(guān)方針政策，真正促進我國“托幼一體化”的落地生根。

2. 以政策法規(guī)保障政府對于“托幼一體化”規(guī)范發(fā)展的主體責(zé)任

根據(jù)世界各國家和地區(qū)在“托幼一體化”改革過程中的經(jīng)驗，國家基礎(chǔ)教育體系的建立和完善離不開政府層面強有力的法律支持和政策保障。只有政府切實意識到促進“托幼一體化”體系的構(gòu)建在推進我國早期發(fā)展領(lǐng)域的完善建立中的有效作用，從上而下積極探索一套有利于建立一體化早期發(fā)展體系的戰(zhàn)略方針，持續(xù)加大財政資金的投入和公共福利保障，才能真正從根本上保障“托幼一體化”的健康發(fā)展。

“托幼一體化”發(fā)展需要政府建立一整套完善全面的法律體系和政策執(zhí)行計劃，并做好監(jiān)管和支持策略，使其發(fā)展成為社會的一個系統(tǒng)工程。針對目前我國各地區(qū)存在的學(xué)前教育法案缺失、保育與教育主管行政部門監(jiān)管與職責(zé)混亂、政府財政投入不足等普遍問題，我國政府首先應(yīng)該理順保育和教育管理體制，劃清職責(zé)范圍，并且建立起以政府統(tǒng)籌規(guī)劃，教育行政部門主導(dǎo)，社會各界多方參與的早期教育服務(wù)體系，盡最大力量加強政策的協(xié)同。同時，政府應(yīng)該支持有條件的地區(qū)先行試點發(fā)展，探索有關(guān)“托幼一體化”實踐的經(jīng)驗和規(guī)律，總結(jié)和提升各方發(fā)展經(jīng)驗，逐步促進全社會托幼服務(wù)新模式的形成。

3. 以課程體系的創(chuàng)建為切入點推進優(yōu)質(zhì)保教的發(fā)展

“托幼一體化”的構(gòu)建需要圍繞教育一體化展開，而教育的核心即為課程的構(gòu)建。從芬蘭和日本“托幼一體化”的發(fā)展經(jīng)驗中我們不難看出，一個具有科學(xué)指導(dǎo)觀念和完備實施系統(tǒng)的托幼課程模式對于“托幼一體化”的最終成效有多么顯著的影響。我國現(xiàn)階段應(yīng)將托幼課程的構(gòu)建和實施作為“托幼一體化”改革的切入點，將改革焦點聚焦在課程上，以課程框架的構(gòu)建來促進和保障托幼服務(wù)的質(zhì)量發(fā)展。

針對我國目前0～3歲早教課程建設(shè)滯后的現(xiàn)狀，政府應(yīng)著眼于實際情況，從幼兒發(fā)展的整體性出發(fā)，努力開展“托幼一體化”的課程研究，以實現(xiàn)0～6歲的課程銜接。設(shè)置課程目標(biāo)的過程中要以兒童的成長需要為指導(dǎo)方向，有關(guān)科研單位和相關(guān)部門需要對其社會背景、教育對象、教育的內(nèi)容和特征進行深入的探討和分析。應(yīng)從早期教育課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織和實施、評價等各方面制定早教課程標(biāo)準(zhǔn)。[38]在課程內(nèi)容上，需要注意科學(xué)性和生活性，充分考慮到嬰幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和保育與教育需要，將科學(xué)的課程內(nèi)容落實到幼兒的一日生活之中，設(shè)計出符合我國國情并且融合地方特色文化的早教課程內(nèi)容。只有厘清課程體系構(gòu)建、實施和評估中的各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，我們才能在現(xiàn)有條件中找到“托幼一體化”繼續(xù)縱深發(fā)展的突破口。

4. 通過規(guī)范保教師資標(biāo)準(zhǔn)完善一體化的教師培養(yǎng)體系

提高我國“托幼一體化”實施的效率和質(zhì)量就必須重視和發(fā)展0～3歲嬰幼兒保教師資的培養(yǎng)。我國教育體系中一直存在保育員和幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)良莠不齊，缺乏科學(xué)調(diào)和的弊端。目前我國的學(xué)前教育專業(yè)主要針對3～6歲的幼兒園教育師資進行培養(yǎng)，缺乏對0～3歲保教人員的專業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)和職業(yè)學(xué)校。在市場準(zhǔn)入方面，幼兒園教師以教師資格證為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，但針對保育員的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)則缺乏相應(yīng)的規(guī)范和管理。對此，我國教育部門可以借鑒上海采取的托育從業(yè)人員職前職后一體化培養(yǎng)培訓(xùn)模式，對目前大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的課程進行有效的整合和重新定位，適當(dāng)增加0～3歲嬰幼兒教育的課程。在教師的專業(yè)發(fā)展方面，芬蘭政府出資為幼兒保教工作者提供強制性的職后培訓(xùn)，從而使教師隊伍結(jié)構(gòu)更加統(tǒng)一。我國政府也應(yīng)該積極出臺相關(guān)法律文件，以規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格執(zhí)行保教師資的準(zhǔn)入資格和專業(yè)水平，完善職后培訓(xùn)方案，提升保育人員的職業(yè)地位和薪資待遇，逐步提高保育師資水平，整體提升我國“托幼一體化”領(lǐng)域教師的綜合素養(yǎng)。

5. 充分調(diào)動社會資源助推“托幼一體化”的長效發(fā)展

“托幼一體化”服務(wù)模式在我國實際應(yīng)用過程中，家長的切身體會和現(xiàn)實需求應(yīng)該是調(diào)整服務(wù)內(nèi)容和保證服務(wù)質(zhì)量的核心。芬蘭經(jīng)驗中體現(xiàn)的鼓勵家長參與課程構(gòu)建以及保育與教育政策制定的價值理念；上海鼓勵社區(qū)參與托幼服務(wù)體系建設(shè)，在社區(qū)內(nèi)普遍設(shè)立獨立兒童之家、打造兒童友好社區(qū)示范點的做法都值得各地政府深入思考和學(xué)習(xí)借鑒。我國的早期教育發(fā)展也應(yīng)重視各級部門和群體間的相互協(xié)調(diào)和配合，豐富并整合多方面的幼教資源并積極爭取幼兒家庭的支持，才能確保每個兒童都能根據(jù)其發(fā)展的需要接受教育、指導(dǎo)和照料。政府也應(yīng)該充分利用和挖掘現(xiàn)有的社會資源，調(diào)動社會優(yōu)勢，挖掘周圍一切有利于0～6歲早期教育發(fā)展的教育形式，為我國建立起完善多樣、惠及城鄉(xiāng)的“托幼一體化”體系貢獻力量。

世界范圍內(nèi)托幼融合體系建設(shè)存在一定的差異性和共通性，因不同國家和地區(qū)的政治、經(jīng)濟、社會和教育等背景的不同，使得“托幼一體化”的路徑選擇和實施成效有所差異，其共同性質(zhì)的問題也為我國發(fā)展“托幼一體化”服務(wù)提供了可供學(xué)習(xí)的相關(guān)經(jīng)驗。我國政府需要在明確建立“托幼一體化”目標(biāo)的前提下科學(xué)認識“托幼一體化”的理念內(nèi)涵，充分考慮本區(qū)域在早期發(fā)展領(lǐng)域特有的社會歷史條件，積極利用地區(qū)資源優(yōu)勢和現(xiàn)實需求提供“托幼一體化”構(gòu)建的指導(dǎo)服務(wù)，施行多樣化和差異化的發(fā)展，為“托幼一體化”體系的建成落地提供充足的政策支持和法律保障，真正為托幼服務(wù)領(lǐng)域發(fā)展保駕護航。

［參考文獻］

[1]胡昕雨， 張東月， 王元. OECD國家“托幼一體化”相關(guān)舉措及其啟示[J].教育觀察，2020，9（48）：15-17，28.

[2]丁昀.托幼一體化的關(guān)鍵是教育一體化[J].上海教育科研，1999（06）：46-48.

[3]丁昀.教育一體化是托幼一體化的根本和關(guān)鍵[J].學(xué)前教育研究，2000（02）：20-21.

[4]趙瓊.托幼一體化是學(xué)前教育的發(fā)展方向[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2002（01）：122-123.

[5]虞永平.全面理解托幼一體化教育體系[J].早期教育（教師版），2008，442（06）：4-5.

[6]虞永平.0～6歲兒童托幼一體化教育體系中的基本關(guān)系及政策建議[J].幼兒教育，2009（34）：6-7.

[7][19]佘宇，洪秀敏，朱文婷，等.“托幼一體化”模式的上海探索與思考[N].中國經(jīng)濟時報，2019-12-25（005）.

[8]蒙臺梭利.蒙臺梭利早期教育法[M].龍玫，譯.杭州：浙江工商大學(xué)出版社，2018：132-136.

[9][12]Lundkvist M， Nyby J， Autto J， et al. From universalism to selectivity？ The background， discourses and ideas of recent early childhood education and care reforms in Finland[J]. Early Child Development and Care， 2017， 187（10）： 1543-1556.

[10][14]曹能秀.21世紀(jì)的日本社會和幼兒教育——日本幼兒教育大趨勢[J].學(xué)前教育研究，1999（03）：54-57.

[11][24]王柏玲.上海醞釀托幼一體化改革[N].文匯報，2001-03-21（001）.

[13]OECD C D. Starting Strong III： A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care[M].OECD Publishing.2011，121-132.

[15]金盈盈，宋娟，項穎倩.國外公共托育服務(wù)發(fā)展實踐及其對上海的啟示[J].科學(xué)發(fā)展.2021（08）：107-113.

[16]Kumpulainen K. A principled， personalized， trusting and child-centric ECEC system in Finland[J]. The Early Advantage，2018，1：72-98.

[17]Aho E， Pitkanen K， Sahlberg P， et al. Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968[J].Human Development Network Education，2010：166.

[18]曹能秀.當(dāng)代日本幼兒教育機構(gòu)淺探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報，2000（5）：82-87.

[20]Alexiadou N， Hjelmér C， Laiho A， et al. Early childhood education and care policy change： comparing goals， governance and ideas in Nordic contexts[J]. Compare： A Journal of Comparative and International Education，2024，54（2）：185-202.

[21]Amukune S. Preschool Education in Finland and Kenya： A Comparison within Perspectives of Educational Quality[J]. The International Journal of Early Childhood Learning，2021，28（2）：51-67.

[22]松本和也， 高田寛.「子ども？子育て支援法」時代の保育所経営[J].生活福祉研究： 明治安田生活福祉研究所調(diào)査報，2013（83）：29-47.

[23]張德偉.日本幼保一元化改革與“認定兒童園”制度的確立和實施[J].外國教育研究，2012，39（02）：3-14.

[25]Susanne Garvis， Heidi Harju-Luukkainen， Jonna Kangas. Assessing and evaluating early childhood education systems[M].Springer International Publishing，2022：12-14.

[26]Niikko A， Havu‐nuutinen S. In search of quality in Finnish pre‐school education[J]. Scandinavian Journal of Educational Research，2009，53（5）：431-445.

[27]何鋒.英國、日本及中國臺灣地區(qū)0歲～6歲托幼一體化述評[J].早期教育（教科研版），2012（01）：28-31.

[28]上海市教育委員會，《上海市學(xué)前教育綱要》[EB/OL]. https：//edu.sh.gov.cn/xxgk2_zhzw_zcwj_01/20201015/v2-0015-gw_402022005001.html， 2005-08-01/2023-10-11.

[29]Taguma M， Litjens I， Makowiecki K. Quality Matters in Early Childhood Education and Care： Finland[M]. OECD Publishing，2012：7-23.

[30]Miho T， Ineke L， Kelly M. Quality Matters in Early Childhood Education and Care： Japan 2012[M]. OECD Publishing， 2012：11-26.

[31]張德偉.日本幼保一元化改革與“認定兒童園”制度的確立和實施[J].外國教育研究，2012，39（02）：3-14.

[32]上海市人民政府辦公廳.上海市人民政府辦公廳關(guān)于印發(fā)《上海市3歲以下幼兒托育機構(gòu)管理暫行辦法》的通知[EB/OL]. https：//www.shanghai.gov.cn/nw43718/20200824/0001-43718_56072.html，2018-04-28/2023-09-14.

[33]上海市人民政府辦公廳.上海市人民政府辦公廳關(guān)于印發(fā)《上海市托育服務(wù)三年行動計劃（2020—2022年）》的通知[EB/OL]. https：//www.shanghai.gov.cn/nw12344/20200918/0001-12344_65687.html， 2020-08-29/2023-11-01.

[34]張怡欣.芬蘭《幼兒教育和保育國家核心課程2018》述評[J].今日教育： 幼教金刊，2021（06）：58-62.

[35]Bennett J， Kaga Y. The integration of early childhood systems within education[J]. International Journal of Child Care and Education Policy，2010，4：35-43.

[36]張建.日本的育兒支援制度改革及其啟示[J].現(xiàn)代日本經(jīng)濟，2019（02）：69-81.

[37]郭宗莉.邁向科學(xué)優(yōu)質(zhì)的上海學(xué)前教育[J].上海教育，2022（19）：38-39.

[38]何磊，單曙光，楊璇，等.基于照護服務(wù)的0～3歲嬰幼兒早教課程研究[J].重慶第二師范學(xué)院學(xué)報，2020，33（06）：71-75+128.

Integrating Kindergarten with Nursery Education： Concepts， Paths， and Inspirations

—Research on the Integration of Early Childhood Education in Finland， Japan， and Shanghai， China

LONG Xiangjie

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079， China）

Abstract： Under the influence of the current aging population， economic development transformation and upgrading， and increasing competition for social talent， constructing an integrating kindergarten with nursery education service system has become a worldwide consensus in the field of early childhood development. Finland， leveraging its strong educational foundation and comprehensive welfare system， has developed an integrated and high-quality early childhood service system with notable educational outcomes. Japan， after a long and conservative reform of its integrating kindergarten with nursery education policy， has achieved a deep integration of care and education development. Meanwhile， the Shanghai region of China has taken the lead in completing the unified administrative management system through government-led planning of the integrated early childhood service system. By comprehensively analyzing and exploring the historical logic and path advantages behind the early childhood policies and projects of these three countries， and based on the reality and practical foundation of China， this study proposes strategies for the development of integrating kindergarten with nursery education in China. The strategies emphasize the integration of early development concepts， standardizing government responsibilities， focusing on early childhood curriculum systems and teacher training， and promoting the participation of multiple sectors in society.

Keywords： integrating kindergarten with nursery education; early childhood development; childcare service