摘要：當(dāng)下小學(xué)古詩詞教學(xué)中存在著一些誤區(qū)，學(xué)生的閱讀浮于淺層，無法體悟古詩詞的獨(dú)特視角、深邃思想和真切情感，也無法達(dá)到“不需要教”的境界。針對學(xué)習(xí)難點(diǎn)，在閱讀指導(dǎo)中以勾連互文的策略，拓寬閱讀的廣度，挖掘閱讀的深度，轉(zhuǎn)換閱讀的角度，可以有效推進(jìn)小學(xué)生的古詩詞深度閱讀。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學(xué)；勾連互文；深度閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0117-04

在小學(xué)語文古詩詞教學(xué)中，有的教師重識記、輕感悟，學(xué)生不知其意；有的教師重詩意講授、輕方法指導(dǎo)，學(xué)生不得其法。久而久之，學(xué)生的閱讀浮于淺層，無法體悟古詩詞的獨(dú)特視角、深邃思想和真切情感，也無法達(dá)到“不需要教”的境界。如何引導(dǎo)學(xué)生在古詩詞閱讀中廣泛閱讀、深入思考和勤于行動，將閱讀實(shí)踐引向深入？在指導(dǎo)學(xué)生古詩詞深度閱讀中，教師可以采用“勾連互文”的策略，即勾連與之有著相似性或者相關(guān)性的文本，在互補(bǔ)、互證、互釋中達(dá)到互識。以此來拓寬閱讀的廣度、挖掘閱讀的深度、轉(zhuǎn)換閱讀的角度，既能使學(xué)生準(zhǔn)確理解所學(xué)古詩詞的詞句內(nèi)容、詩詞結(jié)構(gòu)和主旨意蘊(yùn)等，也能對所勾連的材料本身有深層次的理解，進(jìn)而從淺閱讀轉(zhuǎn)向深度閱讀。

一、既見樹木，又見森林——在勾連互文中拓廣度

篇目多，時間緊，是學(xué)生古詩詞深度閱讀的難點(diǎn)之一。教師可將教材中的一首詩詞視作例子與基點(diǎn)，勾連與之相似或相關(guān)的其他古詩詞，向外擴(kuò)展，化“一”為“三”，引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，多維思考，既見一棵樹，又見一片林，在量的累積基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，達(dá)到深度閱讀。

（一）以“一”帶“多”，同中求異

在舉一反三時，教師可以從不同的視角選擇合適的文本作為變式，引導(dǎo)學(xué)生同中求異，把握本質(zhì)。

教師可從主題視角入手，選擇同一主題下的不同詩詞作為互文。例如，學(xué)完《送元二使安西》后，教師可以相機(jī)出示一組之前已經(jīng)積累過的送別詩引導(dǎo)學(xué)生品味差異：在《贈汪倫》中讀出李白和汪倫之間依依惜別的不舍與感傷，在《芙蓉樓送辛漸》中讀出借送別友人表明自己的心志，在《別董大》中讀出對友人的安慰與勉勵等。通過溫故知新，學(xué)生體悟到：雖然同為唐代送別詩，其情感色彩卻不盡相同。

教師還可以從詩人視角入手，選擇同一詩人不同階段的詩詞作為互文。例如，讀完《夏日絕句》后，教師可以補(bǔ)充李清照前期作品——《如夢令》引導(dǎo)學(xué)生品讀，感受她的詩詞風(fēng)格的轉(zhuǎn)變——從前期的清麗婉約到后期的慷慨沉郁。由此，學(xué)生們自然會感受到：因?yàn)榫秤霾煌?，同一位詩人在不同時期寫出的詩詞風(fēng)格也迥然不同。

教師還可以從意象視角入手，選擇不同詩人筆下的同一個意象作為互文。例如，《江雪》中的漁翁戰(zhàn)風(fēng)迎雪的堅(jiān)毅，《題秋江獨(dú)釣圖》中的悠然，《江上漁者》中漁翁的辛勞。通過細(xì)細(xì)品讀，他們對于“漁翁”的意象有了深切的理解，明白了雖然意象表達(dá)的意蘊(yùn)相對固定，但是在不同詩人筆下會有所不同。

以“一”帶“多”，勾連互文，同中求異，通過比較、關(guān)聯(lián)閱讀，拓展時空，學(xué)生的古詩詞儲備將不斷豐厚。

（二）以讀帶寫，吐納兼容

學(xué)詩，理解詩意，咀嚼詞句，是一個吸納、輸入的過程。同時，教師也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會輸出、傾吐和表達(dá)，吐納兼容。例如，學(xué)習(xí)《山居秋暝》，教師可以課后習(xí)題為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生一同品讀“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，回憶《觀潮》《走月亮》所學(xué)的想象的方法，用自己的語言描繪詩句的畫面，并與同學(xué)分享交流。學(xué)生在嘗試創(chuàng)生互文的過程中，通過聯(lián)想、回想、喚醒、傾聽、反思、修改，完成對詩詞意境的創(chuàng)造性描繪，對山林美景、村民和美的生活有了進(jìn)一步的審美理解和體驗(yàn)。同時，學(xué)生還在已有經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立了內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化。這種結(jié)構(gòu)化了的知識經(jīng)驗(yàn)在后續(xù)的學(xué)習(xí)活動中將會再次被調(diào)動，以一種有意義的方式在新的情境中理解或遷移信息進(jìn)而解決問題。所以，他們學(xué)會的不僅僅是一首詩詞，還有如何調(diào)動多種感官去想象、如何生動形象地去表達(dá)的方法。這對于他們之后的閱讀實(shí)踐大有裨益。

勾連互文，一詩帶多詩，精讀得法，泛讀得益。吐納兼容，創(chuàng)寫互文，一課多得，從一定程度上保質(zhì)又增量，拓展了閱讀的廣度。

二、既看現(xiàn)象，又看本質(zhì)——在勾連互文中挖深度

劉勰曾說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！毙W(xué)生對于古詩詞的深度閱讀難點(diǎn)之二就在于他們對藏于文字背后的詩詞作者、時代背景、文化傳統(tǒng)、文學(xué)意象等知之甚少。教師可引導(dǎo)學(xué)生勾連互文，邊閱讀邊進(jìn)行深入思考，向內(nèi)深挖，化難為易，讀出其中的深意與真情。

（一）揣摩意象，讀懂意蘊(yùn)

古詩詞中尋常的意象往往承載著中華民族共同的生命體驗(yàn)與文化感悟，意蘊(yùn)深刻。教師可以將含有相同意象的詩句作為互文引導(dǎo)學(xué)生閱讀，豐富他們的文化內(nèi)涵，使之對詩意的理解走向縱深。

例如，《送元二使安西》中涉及送別詩中常見的“雨”“酒”“柳”等意象。當(dāng)學(xué)生初步讀懂前兩句詩句意思后，可用“春景美如畫，那王維為什么不寫‘千朵萬朵壓枝低’‘兩個黃鸝鳴翠柳’‘春色滿園關(guān)不住’，唯獨(dú)寫柳樹呢？”等問題啟發(fā)思考，適時出示其他送別詩中含有“柳”字的名句等引導(dǎo)學(xué)生探究，從而發(fā)現(xiàn)“柳”是送別詩中的常見事物。柳，取其諧音，即留也，古人折柳送別的習(xí)俗中藏著無限的離愁別緒。類似的，在教學(xué)時通過勾連含有“雨”字和“酒”字的送別詩，如“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”“春風(fēng)知別苦，不遣柳條青”等，感受其中浸潤著的詩人的深情。于是，由表及里，由淺入深，讀詩的過程也就成為學(xué)生與詩人的心靈漸漸契合的過程。

針對小學(xué)中高年段的學(xué)生學(xué)情，教學(xué)時教師借助意象這一抓手，勾連互文，引導(dǎo)熟讀精思，能夠使學(xué)生更快捷、深入地讀懂詩詞的意蘊(yùn)，獲得深層次的閱讀體驗(yàn)。

（二）知人論世，突破壁壘

在古詩詞的深度閱讀指導(dǎo)中，教師要選擇與之相關(guān)的互文引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”[1]，因?yàn)橹挥凶x懂了詩詞背后的“那個人”“那個時代”，才能突破時空的壁壘，把詩詞讀深、讀透。

例如，在教學(xué)時選擇《送元二使安西》作為中心文本，引導(dǎo)學(xué)生多層次地品讀，適時地勾連時代背景和詩人的經(jīng)歷，不斷豐富其文化積淀。然后，以“渭城曲”為主題詞，在時間流中提供更多與之相關(guān)的經(jīng)典詩句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行賞讀，品味離愁別緒。伴著憂傷的古曲，再次誦讀，此時的讀才是學(xué)生與詩人產(chǎn)生了共鳴之后有情感、有溫度的讀，他們由此深切體會唐代送別詩情真意切的特點(diǎn)。

勾連互文能夠突破古詩詞創(chuàng)作時代與當(dāng)下生活的時空壁壘、作者與學(xué)生的心靈壁壘，跨越時空，走近詩人，引導(dǎo)學(xué)生知人論世，更深層次地走進(jìn)詩詞。

揣摩意象，讀懂意蘊(yùn)，可以讓學(xué)生從一個個外顯的文化符號中感受詩人內(nèi)隱的深情。勾連互文，延伸閱讀的深度，讓學(xué)生的品讀由表及里，深入主旨，讓蘊(yùn)含在字里行間的真情噴涌而出、躍然紙上。

三、著眼當(dāng)下，放眼未來——在勾連互文中換角度

2022年版新課標(biāo)在學(xué)段要求中把“閱讀”變成了“閱讀與鑒賞”。學(xué)會鑒賞，是指導(dǎo)學(xué)生古詩詞深度閱讀的另一個難點(diǎn)。教師不妨也作出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變：引領(lǐng)陌生化的閱讀角度，讓學(xué)生成為一個勤于行動、充滿內(nèi)驅(qū)力的閱讀者和鑒賞者，嘗試像專家一樣去思考[2]、去閱讀、去欣賞，并為后續(xù)的古詩詞閱讀與鑒賞奠定良好的基礎(chǔ)。

（一）評論切入，提綱挈領(lǐng)

文壇之中，評論家自古有之。歷代詩人之間不乏互相評論褒貶。好的評論讀來讓人對詩詞的理解有茅塞頓開之感。新課標(biāo)提出第一學(xué)段詩歌類文本的閱讀鑒賞重點(diǎn)是展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美[3]。例如，教學(xué)《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》可以勾連蘇軾的評價語——“少陵翰墨無形畫”，提綱挈領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生在“通過讀，把無形的畫變得有形”這一個主任務(wù)下展開教學(xué)。從找“畫”中景物，到賦予景物色彩與動感：抓住顏色詞“黃、翠、白、青”，給腦海中的黑白畫面涂上繽紛色彩；抓住動作詞“鳴、上”，在模擬對話中分享春天的美景，在具身體察中感受白鷺飛翔的力度和自由。于是，學(xué)生從文字轉(zhuǎn)化而成的色彩明麗、形象生動的畫中，感受到了隱藏在字里行間的詩人的愉悅心情。這不是枯燥的簡單講解，而是讓學(xué)生將閱讀者和鑒賞者的視角加以融合。他們讀出了詩的深意，對于蘇軾的評價也有了直觀、具體的感受，可謂一舉多得。

以名人對所學(xué)詩詞的評論為切入點(diǎn)，讓學(xué)生沉入詩詞文本之中，觸摸語言，感受到并訴說出詩詞所蘊(yùn)含的美。詩詞還是那首詩詞，因?yàn)橛辛诵乱暯牵瑢W(xué)生的興趣被激發(fā)了，處于惰性狀態(tài)的想象被激活了，他們就會以更主動積極的態(tài)度去體驗(yàn)、傾訴，實(shí)現(xiàn)其對古詩詞的深度閱讀。

（二）類文對照，相輔相成

設(shè)計(jì)富有探究性的問題，勾連類文，從內(nèi)容主題、語言風(fēng)格等不同維度切入，聯(lián)系著讀、比照著讀，能有效促進(jìn)學(xué)生深度閱讀能力的培養(yǎng)。

例如，毛澤東的古體詩詞《卜算子·詠梅》安排在語文園地“日積月累”板塊中。教學(xué)中教師可以三次勾連互文，指導(dǎo)略讀。第一次，緊扣詞前小序，勾連類文——陸游的同題詠梅詞，比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生扣住詞眼——“笑”與“愁”，勾連時代背景，暢談對“反其意而用之”的理解，體會同名詞作的不同意蘊(yùn)。第二次，勾連央視詩詞大會中專家對兩者區(qū)別的解讀——一個是戰(zhàn)士之梅，一個是寒士之梅，從而加深學(xué)生的理解。第三次，在課后拓展延伸環(huán)節(jié)，組織學(xué)生交流其他寫梅的名人詩詞，進(jìn)行類文閱讀，遷移學(xué)法，自主比照，從而對“梅”這一中國古典詩詞中常見意象的含義有了更深層次的理解。三次勾連互文，不僅讓學(xué)生理解了詞的意蘊(yùn)，而且還深切感受到運(yùn)用互文會讓自己對古詩詞的理解步步深入。

著眼當(dāng)下，學(xué)生在教師指導(dǎo)下要學(xué)的只是一兩首詩詞；放眼未來，他們要自主閱讀與鑒賞的是無數(shù)首詩詞。閱讀的最終意義在于學(xué)以致用，不僅要“學(xué)會”，而且要“會學(xué)”。在之后的古詩詞閱讀與鑒賞實(shí)踐中，如果學(xué)生能勤于行動，積極主動地遷移運(yùn)用，適時地勾連與之有關(guān)聯(lián)的評論和類文，實(shí)施比較閱讀，其深層次的閱讀能力就會得到不斷提升。

在小學(xué)古詩詞閱讀指導(dǎo)中，教師勾連互文，精心選擇，適時切入，合理運(yùn)用，能引導(dǎo)學(xué)生在古詩詞之中深潛，感受古典詩詞的無限魅力，并在轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新中讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)化為學(xué)生拔節(jié)生長的力量。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022：17-30.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：8.

責(zé)任編輯：趙赟