摘 要：文章以統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）“成長(zhǎng)小說(shuō)”閱讀單元為例，闡述“嵌入式課外閱讀課程”的課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)路徑，即確立橋梁式閱讀主題，厘定主題蘊(yùn)含的語(yǔ)文概念和學(xué)科思想，讓課程連接生活；運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)思路組成素養(yǎng)型閱讀單元，制訂評(píng)價(jià)量規(guī)，促發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)。閱讀單元的科學(xué)建構(gòu)能夠?yàn)橄乱徊降恼n程設(shè)計(jì)和實(shí)施奠定基礎(chǔ)和方向。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；嵌入式課外閱讀課程；橋梁式主題；素養(yǎng)型閱讀單元

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）28-0008-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，

明確了以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的育人目標(biāo)[1]。在“整本書(shū)閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，教師應(yīng)著眼于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，開(kāi)發(fā)嵌入式課外閱讀課程，將課外閱讀納入課程體系，通過(guò)橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的建立，助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

一、確立橋梁式主題，連接課程與生活

橋梁式閱讀主題，要求主題對(duì)閱讀內(nèi)容具有概念上的統(tǒng)攝力，具有生活價(jià)值，能在閱讀和生活、當(dāng)下和未來(lái)之間，形成可遷移的橋梁。只有當(dāng)閱讀課程與真實(shí)生活建立聯(lián)系后，課程中形成的原理級(jí)概念、觀念和論題才可能在日常情境中反復(fù)出現(xiàn)和使用，且不斷延伸主題的生活價(jià)值。

（一）從知識(shí)到觀點(diǎn)，讓核心素養(yǎng)漸進(jìn)發(fā)展

知識(shí)駐留在文本內(nèi)容的表層，觀點(diǎn)則揭示了閱讀內(nèi)容的本質(zhì)[2]。只有當(dāng)學(xué)生調(diào)動(dòng)積極情感，主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)，解決真實(shí)問(wèn)題，把知識(shí)聚合為具有邏輯關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，一個(gè)素養(yǎng)化的觀念才能得以內(nèi)化，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能得以發(fā)展。確立課程中的橋梁式閱讀主題，以素養(yǎng)型觀點(diǎn)連接閱讀課程和真實(shí)生活，才能讓課程學(xué)習(xí)具備生活價(jià)值。

統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）“快樂(lè)讀書(shū)吧”中寫(xiě)到：

“外祖父粗野自私”“外祖母的愛(ài)，仿佛黑暗中的明燈”……這些人物形象的定位是教材提供的顯性信息。至于“外祖父為什么粗野自私”“外祖父、外祖母等人對(duì)阿廖沙的成長(zhǎng)起怎樣的作用”以及“怎樣閱讀《童年》，為青少年提供精神成長(zhǎng)的力量”……學(xué)生只有在“閱讀—活動(dòng)—反思—再閱讀”的過(guò)程中，將這些問(wèn)題聚合為對(duì)“成長(zhǎng)小說(shuō)”的認(rèn)知，才能深度理解“怎樣閱讀與欣賞成長(zhǎng)小說(shuō)”——關(guān)注小說(shuō)的人物形象、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境營(yíng)造，體會(huì)其呈現(xiàn)出的生活多面性與多重性；關(guān)注青少年主人公的命運(yùn)，為自身成長(zhǎng)提供啟示。這一觀點(diǎn)不僅具有生活價(jià)值，能指導(dǎo)學(xué)生從閱讀中獲得自我成長(zhǎng)的精神力量，同時(shí)還具備應(yīng)用于閱讀其他成長(zhǎng)小說(shuō)的可遷移性。

（二）從傳遞到遷移，讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

遷移是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞，分高、低兩種通路。低通路遷移，即新任務(wù)和原任務(wù)的情景、思路相似，如題海戰(zhàn)術(shù)；高通路遷移則需要學(xué)生在“具體—抽象—具體”的循環(huán)中提煉出方法策略以指導(dǎo)下一次學(xué)習(xí)行為?？梢?jiàn)，低通路遷移只是在表面上掌握了高階結(jié)論，

高通路遷移在一定程度上形成了反映高階思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[3]。深度學(xué)習(xí)即深度理解后的高通路遷移運(yùn)用，用高階思維適應(yīng)不同場(chǎng)域的挑戰(zhàn)。高階思維包含批判性思維和創(chuàng)新思維能力，所以，學(xué)生不僅要獲得知識(shí)結(jié)論，還要形成和發(fā)展高階思維，讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

以統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）“成長(zhǎng)小說(shuō)”《童年》為例，教師可通過(guò)組織“微課劇場(chǎng)”“巡回畫(huà)廊”“高爾基和他的戰(zhàn)友們”等系列閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主查找資料，小組合作整理、篩選資料，逐步理解“一邊閱讀，一邊查找資料”的意義。在六年級(jí)（下冊(cè)）閱讀“歷險(xiǎn)小說(shuō)”《魯濱遜漂流記》時(shí)，基于之前資料整理和運(yùn)用的實(shí)踐基礎(chǔ)，學(xué)生已能主動(dòng)運(yùn)用資料輔助閱讀。在撰寫(xiě)“船長(zhǎng)朋友圈”時(shí)，通過(guò)查找資料，學(xué)生了解到魯濱遜第二次航海賺到的5磅14盎司金沙約為120萬(wàn)元人民幣，繼而推論：主人公僅是一個(gè)個(gè)體商販，從英國(guó)到西非的一次貿(mào)易就能賺取過(guò)百萬(wàn)的利潤(rùn)，如果是一整艘船的貨物呢？如果是一支從中國(guó)歸來(lái)的船隊(duì)呢？由此，在遷移運(yùn)用中，學(xué)生深入理解了大航海時(shí)期資本主義發(fā)展狂飆突進(jìn)的重要原因。

回顧兩次閱讀實(shí)踐，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中感知、體會(huì)“一邊閱讀，一邊查找資料”對(duì)小說(shuō)閱讀的作用，并在之后的閱讀活動(dòng)中主動(dòng)使用該方法，能夠產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，本課程有助于促發(fā)學(xué)生形成高通路遷移，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（三）以生活和教材為出發(fā)點(diǎn)，明確閱讀主題

橋梁式閱讀主題的開(kāi)發(fā)要從三個(gè)維度進(jìn)行規(guī)劃——以生活為課程起點(diǎn)，確立主題的概念；沿教材前進(jìn)，明確主題的方向；整體觀照“嵌入式課外閱讀課程”，明確主題的大概念。

1.從生活出發(fā)

以小學(xué)高年級(jí)為例，這一時(shí)期的學(xué)生自我意識(shí)增強(qiáng)，常伴隨新的心理沖突和成長(zhǎng)煩惱。通過(guò)閱讀“對(duì)世界和人生進(jìn)行個(gè)人式重新體驗(yàn)、感受和認(rèn)知的文學(xué)表達(dá)”的成長(zhǎng)小說(shuō)，學(xué)生能從字里行間振奮精神，在潛移默化中獲得成長(zhǎng)力量[4]。如通過(guò)閱讀《哈利·波

特》系列小說(shuō)，學(xué)生將深度理解“友誼彌足珍貴，選擇極其重要”。本課程從學(xué)生的生活需求出發(fā)，以閱讀主題為引領(lǐng)，建立了連接閱讀和生活的橋梁。

2.沿教材前行

現(xiàn)行每一冊(cè)教材都設(shè)有課外閱讀專欄，旨在讓課內(nèi)外的閱讀相互滲透交融，形成整體。統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）“快樂(lè)讀書(shū)吧”的閱讀主題是“笑與淚，經(jīng)歷與成長(zhǎng)”，是“小說(shuō)單元”的拓展延伸，著重落實(shí)三項(xiàng)語(yǔ)文要素：關(guān)注小說(shuō)中人物的言行，體會(huì)人物形象；厘清眾人物與主人公之間的關(guān)系，全方位認(rèn)識(shí)人物形象；遷移閱讀小說(shuō)的方法，在閱讀實(shí)踐中明確情節(jié)、環(huán)境對(duì)塑造人物的作用。本課程從教材出發(fā)，明確閱讀主題的方向，建立了教材和閱讀的橋梁。

3.明確主題大概念

本課程的閱讀主題循序生長(zhǎng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟不同文體的不同寫(xiě)作要點(diǎn)，欣賞各種文體的表達(dá)目的、美學(xué)規(guī)范和審美情趣。自五年級(jí)（下冊(cè)）“少年讀西游”起，學(xué)生就開(kāi)始閱讀《西游記》《悟空傳》。教師可從“平視經(jīng)典”的角度切入大概念，讓學(xué)生初步感知“小說(shuō)閱讀方法”。六年級(jí)（上冊(cè)）以“在苦難中成長(zhǎng)”為主題，從“三要素”的角度切入大概念。學(xué)生可通過(guò)閱讀《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》，不斷運(yùn)用“小說(shuō)閱讀方法”，進(jìn)階形成“小說(shuō)閱讀策略”。六年級(jí)（下冊(cè)）以“探索與發(fā)現(xiàn)”為主題，教師可從“賞析”的角度切入大概念，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》《海底兩萬(wàn)里》《愛(ài)麗絲漫游奇境記》。這三部歷險(xiǎn)小說(shuō)分別對(duì)應(yīng)“紀(jì)實(shí)與虛構(gòu)”“科學(xué)與幻想”

“邏輯和想象”的感知和理解。如此，學(xué)生在精讀完以上經(jīng)典小說(shuō)后，對(duì)小說(shuō)的文體理解、策略運(yùn)用能力將得到顯著提升。本課程從主題體系出發(fā)，明晰了閱讀主題的大概念，建立了閱讀和文體的橋梁。

二、組成素養(yǎng)型單元，促發(fā)學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)

素養(yǎng)型閱讀單元，即指閱讀素養(yǎng)在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中育成。學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。素養(yǎng)型單元有兩個(gè)特點(diǎn)：聯(lián)結(jié)課程與課時(shí)，將課時(shí)、單元、課程整合成有機(jī)整體；促發(fā)學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中發(fā)展，成為自我促進(jìn)的學(xué)習(xí)者。

（一）聯(lián)結(jié)課程與課時(shí)，讓閱讀素養(yǎng)立體育成

學(xué)習(xí)單元是“素養(yǎng)達(dá)成的單位，是圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合”[4]。閱讀單元向上連接課程，向下統(tǒng)攝課時(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略、思維意識(shí)以及學(xué)科思想，開(kāi)啟高通路遷移，服務(wù)生活論題，讓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)立體達(dá)成。

以“成長(zhǎng)小說(shuō)”閱讀單元為例，只讀教材推薦的

《童年》是不夠的，學(xué)生還須閱讀其他相同主題的作品，在深度閱讀中提升閱讀素養(yǎng)。本課程把《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》組合形成閱讀單元的閱讀內(nèi)容，回答了“怎樣閱讀與欣賞成長(zhǎng)小說(shuō)”這一命題。學(xué)生可從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營(yíng)造三方面欣賞成長(zhǎng)小說(shuō)?！锻辍返拈喿x可重點(diǎn)關(guān)注作品折射出的社會(huì)環(huán)境；《小兵張嘎》的閱讀可重點(diǎn)關(guān)注情節(jié)的巧合與沖突；《哈利·波特與魔法石》的閱讀可重點(diǎn)關(guān)注人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。三本小說(shuō)的整合，讓概念性理解得以構(gòu)建和豐盈，讓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得以立體育成。

（二）促發(fā)學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，讓閱讀素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展

逆向設(shè)計(jì)是指從概念性理解出發(fā)，先厘清評(píng)價(jià)要素，再設(shè)計(jì)相匹配的活動(dòng)。本課程視域下的評(píng)價(jià)體系，

遵循嵌入融合的評(píng)價(jià)理念，旨在通過(guò)合理配置學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（形成性）、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（終結(jié)性）和學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)

（表現(xiàn)性），綜合引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，逐步培養(yǎng)主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者、靈活的思考者和高效的學(xué)習(xí)者。

嵌入式課外閱讀課程強(qiáng)調(diào)依據(jù)單元目標(biāo)，厘清評(píng)價(jià)要素。如依據(jù)小說(shuō)《童年》的內(nèi)涵價(jià)值，教師可開(kāi)展

“辯論”這一重要的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。結(jié)合辯論流程及規(guī)則，閱讀的評(píng)價(jià)要素可由教師指導(dǎo)，由學(xué)生合作制訂。學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體，在活動(dòng)中可通過(guò)團(tuán)體評(píng)價(jià)和個(gè)人評(píng)價(jià)的方式，促進(jìn)自我評(píng)價(jià)的進(jìn)階式成長(zhǎng)。團(tuán)體評(píng)價(jià)內(nèi)含五項(xiàng)要素：“審題”“論證”“辯駁”“配合”“辯風(fēng)”，個(gè)人評(píng)價(jià)內(nèi)含兩項(xiàng)要素：“立論”和“應(yīng)對(duì)”。在完成第一場(chǎng)辯論——“外祖母還是外祖父對(duì)阿廖沙的成長(zhǎng)影響更大”后，教師可組織各辯論隊(duì)伍進(jìn)行反思，

然后展開(kāi)第二場(chǎng)辯論——“順境還是逆境更有利于青少年成長(zhǎng)”。兩場(chǎng)辯論間的學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，可以促使學(xué)生在實(shí)踐中調(diào)整，在評(píng)價(jià)中持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)。

（三）規(guī)劃整體、進(jìn)程與遷移，確定單元目標(biāo)描述

素養(yǎng)型閱讀單元的設(shè)計(jì)可沿三個(gè)步驟規(guī)劃——第一步，規(guī)劃整體，從宏觀到微觀，逐級(jí)聚焦，以建立總體閱讀框架；第二步，規(guī)劃進(jìn)程，有清晰的節(jié)點(diǎn)和明確的終點(diǎn)，從而逐步清晰節(jié)點(diǎn)單元的前后關(guān)聯(lián)；第三步，規(guī)劃遷移，指向?qū)卧O(shè)計(jì)深度理解后的遷移運(yùn)用。將以上三個(gè)步驟協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能設(shè)計(jì)出旨在促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的素養(yǎng)型閱讀單元[5]。

規(guī)劃整體與進(jìn)程，要求教師明晰節(jié)點(diǎn)單元的前后關(guān)聯(lián)。如《童年》所在的“成長(zhǎng)小說(shuō)閱讀單元”，上承

“經(jīng)典名著閱讀單元”，下啟“歷險(xiǎn)小說(shuō)閱讀單元”，三者前后承接，都位于“小說(shuō)閱讀單元”中，與“童話閱讀單元”等其他六個(gè)文體單元構(gòu)成本課程閱讀體系；從微觀到宏觀，七個(gè)文體單元又與一個(gè)習(xí)慣單元、兩個(gè)題材單元交織成網(wǎng)。教師在組織《童年》閱讀活動(dòng)時(shí)，須具備整體意識(shí)，可以通過(guò)高位概念性理解，在深度教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

規(guī)劃遷移，是指教師要結(jié)合素養(yǎng)目標(biāo)決定閱讀單元的設(shè)計(jì)方向，設(shè)計(jì)應(yīng)先以概念性理解為抓手，充分重視深度理解后的遷移運(yùn)用。依據(jù)文本特點(diǎn)，教師可將《哈利·波特與魔法石》放在有一定閱讀難度的《童年》之前，然后再閱讀《小兵張嘎》，讓學(xué)生在不斷進(jìn)階的“成長(zhǎng)案例”中，將生活中、閱讀中的事例與“成長(zhǎng)概念”相互聯(lián)系印證，加深對(duì)單元主題的理解。

綜上，確立“怎樣閱讀與欣賞成長(zhǎng)小說(shuō)”閱讀單元的目標(biāo)描述。第一冊(cè)：閱讀《哈利·波特與魔法石》。關(guān)注小說(shuō)的人物關(guān)系，借助圖示標(biāo)注人物形象及個(gè)性發(fā)展，描繪人物關(guān)系和相互影響。第二冊(cè)：閱讀《童年》。關(guān)注小說(shuō)描繪的環(huán)境，借助資料了解作品反映的自然和社會(huì)環(huán)境，作者的人生經(jīng)歷，創(chuàng)作背景等。

（1）理解成長(zhǎng)小說(shuō)是主人公生活的現(xiàn)實(shí)映射，體現(xiàn)了主人公成長(zhǎng)過(guò)程中的多樣性與立體性。（2）理解環(huán)境是小說(shuō)的三要素之一，分為自然和社會(huì)環(huán)境；認(rèn)識(shí)環(huán)境之于刻畫(huà)人物形象和表現(xiàn)小說(shuō)主旨的作用，積累語(yǔ)言。（3）收集整理作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作背景等資料，

并借助其他文化資源（如“巡回畫(huà)派”的風(fēng)景、風(fēng)俗油畫(huà)），了解作品反映的自然和社會(huì)環(huán)境，理解小說(shuō)人物的行為選擇，感悟其精神力量。（4）對(duì)自己的閱讀行為進(jìn)行監(jiān)控，進(jìn)行批判性人物評(píng)價(jià)，并與共讀伙伴分享收獲的成長(zhǎng)啟示。嘗試在辯論中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，

恰當(dāng)應(yīng)對(duì)，以理服人，做有條理、有重點(diǎn)的發(fā)言。第三冊(cè)：閱讀《小兵張嘎》。關(guān)注情節(jié)的巧合與沖突，借助圖示展示矛盾累積、沖突解決和尾聲回響。（1）能理解主人公的精神人格是在磨難和挑戰(zhàn)（情節(jié)的矛盾沖突）中不斷成長(zhǎng)完善的。（2）能捕捉小說(shuō)中體現(xiàn)矛盾沖突的關(guān)鍵情節(jié)，感悟關(guān)鍵情節(jié)對(duì)刻畫(huà)人物形象、促進(jìn)人物成長(zhǎng)的作用，并分享獲得的成長(zhǎng)啟示。

由此，建立“怎樣閱讀與欣賞成長(zhǎng)小說(shuō)”閱讀單元的目標(biāo)，按照三部小說(shuō)閱讀的順序，從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營(yíng)造三方面描述不斷進(jìn)階的素養(yǎng)目標(biāo)，從而全面、完整地把握成長(zhǎng)小說(shuō)閱讀目標(biāo)體系的構(gòu)建要義。

三、結(jié)束語(yǔ)

基于“整本書(shū)閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體要求，“嵌入式課外閱讀課程”的開(kāi)發(fā)為整本書(shū)閱讀注入了新的活力與智慧。橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的確立，讓素養(yǎng)逐步落地，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生向真實(shí)生活的融入和參與，值得在實(shí)踐中不斷探索和完善。

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基金項(xiàng)目：本文系廣州市教學(xué)成果培育項(xiàng)目（Guangzhou teaching achievement cultivation project）“多元融合·交互共生：小學(xué)語(yǔ)文嵌入式閱讀進(jìn)階的17年探索”（項(xiàng)目編號(hào)：2023127736）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李元勇（1980.8-），男，廣東羅定人，

任教于廣東省廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學(xué)，教導(dǎo)主任，高級(jí)教師，本科學(xué)歷。