[關(guān)鍵詞] 近義聚類詞匯;語素法;語境法;適用性
[摘 要] 本文以中級(jí)水平漢語二語學(xué)習(xí)者為被試,對(duì)語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果表明:(1)語素法和語境法對(duì)近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解等初、中級(jí)習(xí)得任務(wù)均比較適用,但對(duì)詞義辨析這樣的高級(jí)習(xí)得任務(wù)的適用性均顯著不足;(2)常規(guī)語素法和語境法更側(cè)重于詞項(xiàng)的個(gè)體加工,而詞義辨析任務(wù)則需要進(jìn)一步對(duì)近義聚類詞項(xiàng)之間的關(guān)系進(jìn)行二次加工?;诖耍疚奶岢鲆韵聵?gòu)想:可嘗試在常規(guī)語素法基礎(chǔ)上,進(jìn)一步增加近義聚類詞項(xiàng)之間“語素-整詞”的互動(dòng)性分析,在常規(guī)語境法基礎(chǔ)上,進(jìn)一步呈現(xiàn)近義聚類詞項(xiàng)之間的示差性語境。
[中圖分類號(hào)]H193.4;H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174(2024)03-0009-27
1. 引言
從二語詞匯教學(xué)法的角度看,培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者結(jié)合詞內(nèi)-詞外線索對(duì)詞義進(jìn)行信息整合的能力非常關(guān)鍵。具體到漢語二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域,可對(duì)應(yīng)于“語素教學(xué)法(語素法)”和“語境教學(xué)法(語境法)”。語素法立足于“自下而上”(bottom-up)的語素加工進(jìn)路,通過分解并加工語素義來關(guān)聯(lián)詞義,主要幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用語素知識(shí)、詞法知識(shí)理解詞語(張博,2020)。語境法則主要是基于“自上而下”(top-down)的語境加工進(jìn)路(王興隆等,2022),利用上下文語境進(jìn)行詞義凸顯。
李彤(2005)、武曉平等(2018)從理論上論述了語素法的促學(xué)優(yōu)勢(shì)及實(shí)施路徑等,張幼冬等(2021)的“語素法”漢語二語詞匯學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)表明,在詞義理解及詞語記憶層面,語素法比整詞法更具促學(xué)優(yōu)勢(shì)。另外,廖傳風(fēng)(2000)也從學(xué)理上論述了語境法的詞匯學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。Rodriguez & Sadoski(2000)還從實(shí)證角度論述了語境法的促學(xué)性能。肖賢彬(2002)、施正宇(2008)、彭志平(2012)分別探索了漢語二語詞匯習(xí)得過程中語素法與語境法的促學(xué)優(yōu)勢(shì),但是多以理論分析為主,缺少實(shí)證研究。
近年來,趙瑋(2017)、吳思娜(2017)等從實(shí)證角度進(jìn)一步確認(rèn)了語素法與語境法的促學(xué)優(yōu)勢(shì)。不過,這些實(shí)驗(yàn)僅表明二者可有效幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得以單個(gè)形式呈現(xiàn)的漢語二語詞匯,對(duì)提高漢語詞義猜測(cè)能力、鞏固記憶和擴(kuò)大詞匯量具有較大價(jià)值。但是,它們對(duì)漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性問題,尚未給出結(jié)論。詞匯關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)觀(associative learning)認(rèn)為,詞匯學(xué)習(xí)本質(zhì)就是構(gòu)建詞匯語義網(wǎng)絡(luò)的過程(Wilks et al.,2005)。近義聚類是詞群自發(fā)形成的聚合現(xiàn)象,它包括同義詞/近義詞、同類詞或上下位詞等構(gòu)成的詞群,研究證明(Hoshino, 2010; Choi & Chung,2016;王興隆等,2023),以近義聚類形式進(jìn)行二語詞匯學(xué)習(xí)較為高效。不過,目前尚不能證明語素法與語境法對(duì)漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得同樣具有促學(xué)優(yōu)勢(shì)。趙瑋(2016)雖然專門考察過語素法的適用性,但是其實(shí)證對(duì)象只是單個(gè)的漢語二語詞語。洪煒(2011)曾考察了語素特征(同素/異素)對(duì)漢語二語近義詞習(xí)得的影響,但是,其關(guān)注目標(biāo)集中在基于語素特征擴(kuò)充詞匯網(wǎng)絡(luò)上。綜合上文所述,作為漢語二語單個(gè)詞語習(xí)得重要方法的語素法與語境法,它們對(duì)漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得是否仍然適用呢?
由于以近義且多詞形式呈現(xiàn),因此近義聚類詞匯的習(xí)得任務(wù)與以個(gè)體形式呈現(xiàn)的單個(gè)詞語之間存在一定差異,前者的任務(wù)層級(jí)更為多樣,要求更為全面。我們可以將其習(xí)得任務(wù)分為三個(gè)層級(jí)(表1),對(duì)于單個(gè)詞語來說,只需接受中級(jí)任務(wù)的考察,即可判斷其適用性,而近義聚類詞匯則還需考察初級(jí)和高級(jí)任務(wù)(詳見表1)。因此,“語素法”和“語境法”對(duì)漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性,可依據(jù)各層級(jí)任務(wù)的表現(xiàn)進(jìn)行分項(xiàng)及綜合評(píng)定。
限于篇幅和研究條件,本文的近義詞聚類詞匯只選取兩個(gè)詞項(xiàng)作為考察范圍,它們實(shí)際構(gòu)成了近義詞對(duì)。為了盡量避免不同詞匯特征對(duì)本文研究目標(biāo)的干擾,我們對(duì)具有不同詞義透明度(透明和不透明)、詞義具體度(具體和抽象)和詞語形似度(同素和異素)特征的近義詞對(duì)進(jìn)行了交叉平衡(參看2.2節(jié))。之所以這樣安排,是因?yàn)樗鼈兎謩e來源于近義詞對(duì)詞語內(nèi)部、詞語本身和詞語之間等不同視角,同時(shí)又兼顧形義。另外,考慮到初級(jí)水平者尚未大量接觸近義聚類詞匯,高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力相對(duì)較強(qiáng),教學(xué)法的作用不一定明顯,而中級(jí)水平學(xué)習(xí)者已開始大量接觸近義詞,他們對(duì)近義聚類詞匯的學(xué)習(xí)需求更大,因此,本文被試范圍將只針對(duì)中級(jí)水平漢語二語學(xué)習(xí)者。
基于以上研究現(xiàn)狀和背景,本文集中討論以下問題:
第一,語素法和語境法分別在漢語二語近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析等任務(wù)方面的適用性如何?各自有什么不同的表現(xiàn)?
第二,漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得過程中,語素法和語境法有沒有調(diào)整、優(yōu)化的必要?
2. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
2.1 被試
被試為從多個(gè)設(shè)有國(guó)際教育(交流)學(xué)院的高校所招募的73名中級(jí)水平的留學(xué)生,平均年齡21.3歲,實(shí)驗(yàn)后將得到一定的報(bào)酬。所有被試均通過了新HSK4四級(jí)考試,集中學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間均在1年以上。有31名被隨機(jī)分配到語素組(漢字文化圈16名,非漢字文化圈15名;男生12名,女生19名)的被試參與實(shí)驗(yàn)一,他們將接受語素教學(xué)法的線上授課。32名被隨機(jī)分配到語境組(漢字文化圈15名,非漢字文化圈17名;男生13名,女生19名)的被試參與實(shí)驗(yàn)二,他們將接受語境教學(xué)法的線上授課。參加實(shí)驗(yàn)一、二的被試均接受一致的教后測(cè)試。另有10名留學(xué)生將作為先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)人員。通過漢語水平摸底測(cè)試,并未發(fā)現(xiàn)語素組和語境組的漢語二語水平有顯著差距(T = 1.639,p > .05),同時(shí),也未發(fā)現(xiàn)先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)組與正式實(shí)驗(yàn)組的二語水平具有顯著差距(T = .930,p > .05)。
2.2 實(shí)驗(yàn)材料
實(shí)驗(yàn)材料包括教學(xué)詞語和測(cè)試材料。首先,依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及詞匯知識(shí),從《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》或《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》中選取23對(duì)中級(jí)或四~六級(jí)詞匯作為候選詞。選詞時(shí),首先大致憑語感對(duì)詞語形似度、詞義透明度及詞義具體度等三個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了平衡,然后請(qǐng)5名同等水平的非實(shí)驗(yàn)人員基于Likert5度量表對(duì)熟悉度進(jìn)行打分。經(jīng)過統(tǒng)計(jì),只保留熟悉度平均得分在1.8分以下的詞語。接著再請(qǐng)13名語言學(xué)專業(yè)的研究生采用Likert5度量表對(duì)候選詞的詞義透明度和具體度進(jìn)行打分(表2),通過多次取舍和調(diào)整,最終確定了教學(xué)詞語為8組近義詞對(duì)(表2)。
最后確定的教學(xué)詞語全部來自《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》的中級(jí)部分(表3“;”前)或《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》的四~六級(jí)部分(表3“;”后)。教學(xué)詞語的詞匯等級(jí)、編號(hào)情況如表3所示:
為了避免因語境不足而影響實(shí)驗(yàn)效果,語境組每個(gè)近義詞項(xiàng)均提供3個(gè)語境句,最終教學(xué)環(huán)節(jié)共呈現(xiàn)48個(gè)語境句。語境句主要來源于CCL和BCC等語料網(wǎng)站的高頻例句。由于常規(guī)語境法主要針對(duì)單個(gè)詞語展開教學(xué),因此其所提供的例句多數(shù)為典型語境句(與示差性語境句有所不同,詳參4.3節(jié)),它指的是能夠有效凸顯目標(biāo)詞詞義的常用、高頻例句,即能夠典型地反映目標(biāo)詞的詞義即可。本文先從上述語料網(wǎng)站搜尋一定數(shù)量的候選例句,再經(jīng)過3位長(zhǎng)期從事漢語二語教學(xué)的教師一致辨認(rèn),最終選定為本文教學(xué)環(huán)節(jié)所用的常規(guī)語境句。同時(shí),為了保證被試能夠理解例句,對(duì)其中某些低頻詞語或高難度句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行了替換或調(diào)整。
語境強(qiáng)度(contextual richness)指上下文為目標(biāo)詞語義猜測(cè)所提供的各類信息的豐富程度(Webb,2008)。各語境句強(qiáng)度不均也可能影響實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo),因此,本文對(duì)語境強(qiáng)度進(jìn)行了平均分配,使得低、中、高強(qiáng)度的語境句各占三分之一。語境強(qiáng)度的評(píng)定辦法參考 Webb(2008)的處理標(biāo)準(zhǔn)。10名漢語母語者(漢語言文學(xué)專業(yè)的大三學(xué)生)基于Likert7度量表對(duì)候選語境句的強(qiáng)度進(jìn)行打分,將平均分為5分(包括)~7分的句子定為高強(qiáng)度,3分~5分的定為中強(qiáng)度,3分及以下的定為低強(qiáng)度。例如,“補(bǔ)課”的低強(qiáng)度語境句為“張老師昨天給學(xué)生補(bǔ)課了”(M = 2.8),中強(qiáng)度語境句為“他上周的數(shù)學(xué)課請(qǐng)假了,只有及時(shí)補(bǔ)課才能考個(gè)好成績(jī)”(M = 4.6),高強(qiáng)度語境句為“講課的老師說,補(bǔ)課不僅能使學(xué)生學(xué)到新的知識(shí),也能使他們充分記住舊的知識(shí),事實(shí)證明,經(jīng)常補(bǔ)課的學(xué)生,他們的考試成績(jī)往往是比較高的”(M = 6.3)。
本實(shí)驗(yàn)確保教學(xué)環(huán)節(jié)所講授的詞義、語素義知識(shí)均為單義或最常用義形式,以盡量避免多義性所導(dǎo)致的實(shí)驗(yàn)偏差。
2.3 測(cè)量工具和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)
實(shí)驗(yàn)一、二的測(cè)量工具均為兩套結(jié)構(gòu)相同的測(cè)試題,共設(shè)置近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析三個(gè)主觀題型。測(cè)試題的題干語句均使用被試認(rèn)識(shí)的詞。測(cè)試題分A(即時(shí)測(cè))、B(延時(shí)測(cè))兩個(gè)版本,它們的測(cè)試內(nèi)容保持一致,但為了弱化練習(xí)效應(yīng),對(duì)延時(shí)測(cè)題目進(jìn)行了重新排序。以下是三個(gè)題型的例示:
“近義聯(lián)想”題:看到“飯館”這個(gè)詞,你會(huì)聯(lián)想到哪些詞?
“詞義理解”題:“補(bǔ)課”是什么意思?請(qǐng)寫出你對(duì)這個(gè)詞詞義的理解。
“詞義辨析”題:“典型”和“經(jīng)典”兩個(gè)詞有什么具體的不同?請(qǐng)寫出你的理解。
因本文實(shí)驗(yàn)并非語言水平考察,因此,答主觀題時(shí),被試可以用漢語(包括個(gè)別拼音)、英語答題。另外,在賦分時(shí)充分考慮了部分正確的作答內(nèi)容,并相應(yīng)將分值設(shè)置為四個(gè)等級(jí),依次給出0~3分的分值。例如,近義聯(lián)想任務(wù)中,對(duì)于近義詞對(duì)“飯館-食堂”,當(dāng)被試答出“飯館”的聯(lián)想詞為“餐館”“酒館”“菜館”時(shí),也會(huì)酌情給分。測(cè)量工具題型、評(píng)分及題目等情況如表4所示:
正式實(shí)驗(yàn)的前一天,上述10名同等水平的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)人員提前進(jìn)行了先導(dǎo)實(shí)驗(yàn),測(cè)試環(huán)節(jié)有5名被試使用正式實(shí)驗(yàn)的即時(shí)測(cè)題目,另5名使用延時(shí)測(cè)題目。先導(dǎo)測(cè)試完成后,邀請(qǐng)上述3位長(zhǎng)期從事漢語二語教學(xué)的教師作為評(píng)分員,它們首先就評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了細(xì)致討論,接著對(duì)先導(dǎo)測(cè)試試卷進(jìn)行評(píng)分。經(jīng)計(jì)算,他們所評(píng)試卷的Cronbach Alpha信度系數(shù)為0.763(>0.7),評(píng)分一致性較高,評(píng)分員可勝任正式實(shí)驗(yàn)的評(píng)分任務(wù)。然后,取3位評(píng)分員所評(píng)分?jǐn)?shù)的均值,繼續(xù)基于Cronbach Alpha信度系數(shù)對(duì)所有的先導(dǎo)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行信度檢驗(yàn),結(jié)果顯示,測(cè)試成績(jī)的Cronbach Alpha分項(xiàng)系數(shù)(α近義聯(lián)想 = 0.908;α詞義理解 = 0.763;α詞義辨析 = 0.804)和綜合系數(shù)(α = 0.866)均大于0.7,滿足條件。另外,對(duì)使用即時(shí)測(cè)題目和延時(shí)測(cè)題目的成績(jī)進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì),獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示它們并無顯著性差距(T = 1.989,p > .05),兩套題目難度相當(dāng),可用于本實(shí)驗(yàn)的正式測(cè)試。
2.4 實(shí)驗(yàn)程序
實(shí)驗(yàn)一、二均首先分別進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試(參看2.3節(jié)),然后依次為教學(xué)環(huán)節(jié)、即時(shí)測(cè)環(huán)節(jié)、延時(shí)測(cè)環(huán)節(jié)。
教學(xué)環(huán)節(jié)參考趙瑋(2017)的“四步教學(xué)法”依次對(duì)16個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行講解,最終語素法采取“講解目標(biāo)詞語素義-講解構(gòu)詞理據(jù)-猜測(cè)整詞義-講解整詞義”的步驟,語境法采取“展示目標(biāo)詞語境-講解語境句的情景或場(chǎng)景-猜測(cè)整詞義-講解整詞義”的步驟(趙瑋,2017)。教學(xué)環(huán)境為線上形式,基于騰訊會(huì)議虛擬課堂進(jìn)行。目標(biāo)詞教學(xué)呈現(xiàn)過程為,依次呈現(xiàn)表3中從左到右(從“補(bǔ)課 / 補(bǔ)習(xí)”到“矛盾 / 沖突”)的16個(gè)詞語,近義詞相鄰呈現(xiàn)。語素組目標(biāo)詞及其語素義以PPT形式呈現(xiàn)于被試電腦顯示器上,語境組目標(biāo)詞及相關(guān)語境也以PPT形式呈現(xiàn)于被試電腦顯示器上。教師以口語形式與PPT同步講解目標(biāo)詞的語素義(理據(jù))/ 語境(情景或場(chǎng)景)、整詞義,并引導(dǎo)被試猜測(cè)整詞義。從上午8:30開始,語素組和語境組平行授課。課堂分為授課、鞏固兩個(gè)環(huán)節(jié),授課環(huán)節(jié)的目標(biāo)為8組近義詞對(duì),每個(gè)詞平均3分鐘,鞏固環(huán)節(jié)為15分鐘,學(xué)生自行消化所學(xué)詞義知識(shí)。
教學(xué)環(huán)節(jié)之后,休息15分鐘,接著進(jìn)行即時(shí)測(cè)。通過“問卷網(wǎng)”(https://www.wenjuan.com)發(fā)放電子測(cè)試卷,語素組和語境組同時(shí)接受測(cè)試,且題目相同,按照任務(wù)層級(jí)由低到高的順序依次進(jìn)行近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析的測(cè)試,時(shí)間分別為8分鐘、15分鐘和18分鐘。實(shí)驗(yàn)組織人員通過騰訊會(huì)議的視頻形式負(fù)責(zé)對(duì)整個(gè)測(cè)試過程進(jìn)行管理,被試不允許參考任何資料或課堂筆記。三天之后進(jìn)行延時(shí)測(cè),測(cè)試程序和有關(guān)要求與即時(shí)測(cè)一致。
3. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果
3.1 近義聯(lián)想題
基于實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二的結(jié)果,分別計(jì)算語素組和語境組被試在近義聯(lián)想題中即時(shí)測(cè)、延時(shí)測(cè)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及得分率(得分值/滿分值),最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示:
為了直觀感知、評(píng)估適用性,即時(shí)測(cè)中,我們將得分率在70%(包括)以上的適用性等級(jí)評(píng)定為“高”,60%(包括)~70%的為“較高”,50%(包括)~60%的為“中等”,40%(包括)~50%的為“較低”,40%以下的為“低”。依據(jù)遺忘規(guī)律,延時(shí)測(cè)成績(jī)相應(yīng)等級(jí)所對(duì)應(yīng)的得分率標(biāo)準(zhǔn)均同步下調(diào)10%。表5及下文表6、表7均標(biāo)出了語素法和語境法的適用性等級(jí)。
使用 SPSS 26.0 對(duì)測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行2(教學(xué)分組)×2(測(cè)試階段)的重復(fù)測(cè)量方差分析,發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組(教學(xué)方法)的主效應(yīng)極其顯著[F(1,122) = 28.810,p = .000 < .05],語素組的平均得分率(68.5%)顯著高于語境組的平均得分率(53%)。測(cè)試階段的主效應(yīng)極其顯著[F(1,122)= 36.877,p = . 000 < .05],即時(shí)測(cè)的平均得分率(69.5%)顯著高于延時(shí)測(cè)的平均得分率(52%)。教學(xué)分組和測(cè)試階段的交互效應(yīng)不顯著[F(1,122)= .909,p = .342 > .05]。這說明與語境組比較,語素組的整體優(yōu)勢(shì)從即時(shí)測(cè)(語素組得分率=76%;語境組得分率= 63%;p = .002 < .05)到延時(shí)測(cè)(語素組得分率 = 61%;語境組得分率 = 43%;p = .002 < . 05)始終沒有顯著變化。
3.2 詞義理解題
基于實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二的結(jié)果,分別計(jì)算語素組和語境組被試在詞義理解題中即時(shí)測(cè)、延時(shí)測(cè)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及得分率,最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表6所示:
使用 SPSS 26.0 對(duì)測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行2(教學(xué)分組)× 2(測(cè)試階段)的重復(fù)測(cè)量方差分析,發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組(教學(xué)方法)的主效應(yīng)極其顯著[F(1,122) = 43.310,p = .000 < .05],語素組的平均得分率(51%)顯著低于語境組的平均得分率(62%)。測(cè)試階段的主效應(yīng)極其顯著[F(1,122) = 42.219,p = .000 < .05],即時(shí)測(cè)的平均得分率(62%)顯著高于延時(shí)測(cè)的平均得分率(51%)。教學(xué)分組和測(cè)試階段的交互效應(yīng)不顯著[F(1,122) = .464,p = .497 > .05]。這說明與語境組比較,語素組的整體劣勢(shì),從即時(shí)測(cè)(語素組得分率 = 56%;語境組得分率 = 68%;p = .000 < .05)到延時(shí)測(cè)(語素組得分率 = 46%;語境組得分率 = 56%;p = .000 < .05)始終沒有顯著變化。
3.3 詞義辨析題
基于實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二的結(jié)果,分別計(jì)算語素組和語境組被試在詞義辨析題中即時(shí)測(cè)、延時(shí)測(cè)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及得分率,最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表7所示:
使用 SPSS 26.0 對(duì)測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行2(教學(xué)分組)× 2(測(cè)試階段)的重復(fù)測(cè)量方差分析,發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組(教學(xué)方法)的主效應(yīng)并不顯著[F(1,122) = .723,p = .397 > .05],語素組的平均得分率(31.5%)與語境組的平均得分率(33.5%)并無顯著差距。測(cè)試階段的主效應(yīng)極其顯著[F(1,122) = 6.118,p = .015 < .05],即時(shí)測(cè)的平均得分率(69.5%)顯著高于延時(shí)測(cè)的平均得分率(52%)。教學(xué)分組和測(cè)試階段的交互效應(yīng)不顯著[F(1,122) = .001,p = .974 > .05]。這說明語素組和語境組的整體無差距性,并且,這種狀態(tài)從即時(shí)測(cè)(語素組得分率 = 35%;語境組得分率 = 37%;p = .533 > .05)到延時(shí)測(cè)(語素組得分率 = 28%;語境組得分率 = 30%;p = .564 > .05)始終沒有顯著變化。
4. 綜合討論
4.1 語素法和語境法對(duì)漢語二語近義詞近義聯(lián)想任務(wù)的適用性
本文實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明,語素組和語境組在近義詞習(xí)得過程中的近義聯(lián)想方面均有優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。引言中提到的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷增加和彼此語義干擾等不利因素并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。記憶的分布記憶模型理論(Distributed Memory Model)認(rèn)為,聯(lián)想效應(yīng)由兩詞之間共同語義特征的重疊程度決定,共同特征越多,從刺激詞至目標(biāo)詞的激活擴(kuò)散也就更快(Plaut,1995),由此,聯(lián)想效應(yīng)也就越明顯,即語義特征的相似性是近義聯(lián)想發(fā)生的關(guān)鍵(McRae,1998)。由于近義詞項(xiàng)之間所具有的重疊語義特征較多,因此它們更容易發(fā)生近義聯(lián)想效應(yīng)(束定芳,2008;Montefinese et al.,2015)。語素法和語境法分別從詞內(nèi)、詞外視角凸顯了近義詞的諸多語義特征,進(jìn)一步,它們之間的近義聯(lián)想效應(yīng)有效推動(dòng)了近義聯(lián)想任務(wù)的完成。
為什么語素組比語境組表現(xiàn)更優(yōu)呢?由于使用語素法講授有助于學(xué)習(xí)者的注意力先集中于語素,再調(diào)整到整詞,因此,語素組就能基于“形”和“義”的雙重線索進(jìn)行近義聯(lián)想,例如,可以更多地基于語素“形”的線索聯(lián)想到同素近義詞,基于整詞“義”的線索聯(lián)想到透明近義詞。郭志良(1988)統(tǒng)計(jì)了2229組近義詞,同素占到了84%,可見,多數(shù)近義詞均會(huì)共享某個(gè)語素,中級(jí)水平二語學(xué)習(xí)者可能已意識(shí)到這一現(xiàn)象,因此會(huì)大量基于同素特征來關(guān)聯(lián)二語近義詞(張琦等,2015;吳思娜,2017)。語境法則多只能基于整詞“義”的單一線索進(jìn)行直接近義聯(lián)想,因?yàn)樗哉~為單位進(jìn)行教學(xué),重在幫助學(xué)生建立詞義和語境的聯(lián)系,并未刻引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞內(nèi)語素信息(趙瑋,2016),這就限制了其基于語素特征進(jìn)行近義聯(lián)想的主動(dòng)性,從而進(jìn)一步削弱了語境法的近義聯(lián)想效果。
延時(shí)測(cè)階段,語素組和語境組在近義聯(lián)想任務(wù)中仍具有較優(yōu)表現(xiàn)。有研究表明,近義聚類有助于詞匯的“打包”(packaging)記憶(陳艷艷等,2018),這促使近義詞組整體在長(zhǎng)時(shí)記憶方面有著獨(dú)特優(yōu)勢(shì),即近義聚類呈現(xiàn)非常有助于其整體記憶的長(zhǎng)時(shí)保持(Hashemi & Gowdasiaei,2005),即使過了三天,被試仍能基于形義線索進(jìn)行近義聯(lián)想。值得重視的是,語素組的表現(xiàn)不但仍顯著優(yōu)于語境組,而且二者差距進(jìn)一步擴(kuò)大,我們推測(cè),與“義”的非視覺化線索比較,“形”的線索(同素)提供了更多直觀視覺刺激和辨識(shí)符號(hào),這種聯(lián)想線索更具可感性和操作性,從而促使語素組更具長(zhǎng)時(shí)聯(lián)想優(yōu)勢(shì)。
4.2 語素法和語境法對(duì)漢語二語近義詞詞義理解(基本義)任務(wù)的適用性
數(shù)據(jù)表明,語素組和語境組在詞義理解任務(wù)中均有較優(yōu)表現(xiàn)。引言中提到的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷增加和彼此語義干擾等不利因素,同樣并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。我們推測(cè),二者對(duì)近義詞項(xiàng)的詞義理解任務(wù)均有較好的適用性,這與它們都能有效促進(jìn)近義詞項(xiàng)的近義聯(lián)想有密切關(guān)系。近義聯(lián)想可以基于聯(lián)想詞來激活目標(biāo)詞,學(xué)習(xí)前詞即能簡(jiǎn)化對(duì)后詞的加工,從而促進(jìn)對(duì)后詞的學(xué)習(xí),這一前后激活效應(yīng),實(shí)際可以有效促進(jìn)對(duì)近義詞項(xiàng)基本義的重復(fù)記憶。此外,從認(rèn)知心理學(xué)角度分析,二語學(xué)習(xí)者更趨向于關(guān)注近義詞對(duì)之間的語義相同部分,而對(duì)不同部分難以有意識(shí)地去識(shí)別、加工(張萍,2016),因此,被試可能會(huì)將更多的注意力和認(rèn)知資源分配在近義詞對(duì)之間基本義的相互激活和強(qiáng)化上,這對(duì)理解基本義具有顯著促進(jìn)作用。
語境法比語素法的適應(yīng)性明顯更好,筆者推測(cè),這可能是由于語素法和語境法詞義加工的不對(duì)稱性所致。測(cè)后與被試的溝通顯示,無論是同素還是異素近義詞對(duì),在教學(xué)環(huán)節(jié),語境組多數(shù)被會(huì)優(yōu)先選擇語境策略進(jìn)行理解和記憶,但是當(dāng)出現(xiàn)語境理解不暢時(shí),很多被試仍會(huì)自發(fā)啟動(dòng)語素加工環(huán)節(jié)。在測(cè)試環(huán)節(jié),語境組可以基于前期積累、存儲(chǔ)的語素知識(shí)進(jìn)行協(xié)同加工。反之,語素組卻不太可能利用語境知識(shí)進(jìn)行詞義輔助加工。另外,干紅梅(2008)和趙瑋(2016)發(fā)現(xiàn)初中級(jí)水平的二語學(xué)習(xí)者中仍存在不少把不透明詞當(dāng)做透明詞來理解的透明度泛化效應(yīng),特別是“假性透明詞”(看上去像透明詞,實(shí)際不透明)的存在(張博,2020),更具有不同程度的誤導(dǎo)性,這也進(jìn)一步削弱了語素法在近義詞項(xiàng)基本義加工中的積極作用。
4.3 語素法和語境法對(duì)漢語二語近義詞詞義辨析(差別義)任務(wù)的適用性
語素法和語境法的詞義辨析成績(jī)均顯著較低,這意味著它們對(duì)近義詞差別義的理解、識(shí)記效果都不夠好,說明其對(duì)詞義辨析任務(wù)的適用性均明顯不足。我們認(rèn)為,適用性不足現(xiàn)象是教學(xué)方法和習(xí)得任務(wù)之間的不對(duì)應(yīng)性所致,即前者并未給后者提供足夠的差別義信息。雖然語素法和語境法都屬于較深層的語義加工,但它們都屬于只針對(duì)單個(gè)近義詞項(xiàng)的個(gè)體加工,近義詞辨析任務(wù)需要對(duì)近義聚類詞匯進(jìn)行詞際關(guān)系加工,無論個(gè)體加工層次有多深,都不能代替關(guān)系加工本身。詞義是由它們?cè)谡Z義網(wǎng)絡(luò)中的位置及關(guān)系決定的(Cruse,1986),普通詞語之間的區(qū)別特征較為明顯,近義聚類詞匯之間則比較隱晦,它們多以近義聚Ck3H++aksKoUjrrawyv1Vz4ObdRrNRSoflfq/fUb/J4=類(synonymous clustering)形式整體存儲(chǔ),是“大顆粒度”的,這很容易抑制二語學(xué)習(xí)者在其心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中建立清晰的詞義節(jié)點(diǎn)(Crowder,2015),此時(shí),由于語素法和語境法并未有效對(duì)近義聚類詞項(xiàng)之間的差別進(jìn)行二次深度加工,因此,也就非常不利于近義詞項(xiàng)的詞義精準(zhǔn)進(jìn)入學(xué)習(xí)者的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。
實(shí)際上,漢語近義聚類詞項(xiàng)的“語素-語素”或“語素-整詞”之間通常都具有一定的跨詞關(guān)聯(lián),因此,交叉對(duì)比近義詞項(xiàng)之間的語素、結(jié)構(gòu)或理據(jù)等信息,有助于在跨詞互動(dòng)中發(fā)掘二者的細(xì)微差別。以“補(bǔ)課”和“補(bǔ)習(xí)”為例,在對(duì)二者分別進(jìn)行語境法講授的基礎(chǔ)上,還可繼續(xù)進(jìn)行互動(dòng)式對(duì)比分析:第一,它們都有共同的語素“補(bǔ)”,但是,語素“課”是一個(gè)事物,有具體所指,因此更容易產(chǎn)生比喻義,語素“習(xí)”是一個(gè)抽象的行為,相對(duì)不容易產(chǎn)生比喻義,所以“補(bǔ)課”可比喻為“補(bǔ)充學(xué)習(xí)先進(jìn)的思想或意識(shí)等”,“補(bǔ)習(xí)”則一般不能;第二,“補(bǔ)課”的語義結(jié)構(gòu)是“行為+對(duì)象”,“補(bǔ)習(xí)”則是“方式+行為”,因此,前者已給出了“補(bǔ)”的對(duì)象,即“課(程)”或“(功)課”,后者沒有給出,所以其行為所統(tǒng)轄的對(duì)象范圍要大很多,除了“課(程)”或“(功)課”外,還可能是其他領(lǐng)域的知識(shí)、技術(shù)或技能等。此外,對(duì)語境法來說,它所提供的上下文信息以及所激活的情景記憶,也多是針對(duì)單個(gè)近義詞項(xiàng)的“典型語境”,并非“示差性語境”,很多都不具有排他性,即各近義詞項(xiàng)均可進(jìn)入彼此的語境,導(dǎo)致不能有效地凸顯其細(xì)微差別。因此,在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上,可嘗試進(jìn)一步創(chuàng)造近義詞對(duì)之間排他式的示差性語境,并通過交換語境的形式來分析、凸顯近義詞之間的細(xì)微差別??傊趯?shí)驗(yàn)結(jié)果及相關(guān)分析,本文建議,可嘗試對(duì)常規(guī)教學(xué)法進(jìn)行有針對(duì)性地深化、優(yōu)化,在語素法的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步增加近義聚類詞項(xiàng)之間“語素-整詞”的互動(dòng)性分析,在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步呈現(xiàn)近義聚類詞項(xiàng)之間的示差性語境,實(shí)現(xiàn)“同中辨異”,這樣才有可能提高語素法和語境法對(duì)近義詞辨析這類高等級(jí)任務(wù)的適用性。
5. 結(jié)論、啟示與不足
本文以中級(jí)水平漢語二語學(xué)習(xí)者為被試,對(duì)語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性進(jìn)行了實(shí)證研究,初步得出以下結(jié)論:(1)在教學(xué)和習(xí)得任務(wù)的初、中級(jí)階段,語素法和語境法對(duì)近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解任務(wù)均比較適用,但是到了教學(xué)和習(xí)得任務(wù)的高級(jí)階段,語素法和語境法對(duì)詞義辨析任務(wù)的適用性均顯著不足;(2)常規(guī)語素法和語境法更側(cè)重于詞項(xiàng)的個(gè)體加工,而近義聚類詞匯詞義辨析任務(wù)則需要進(jìn)一步對(duì)近義詞項(xiàng)之間的關(guān)系進(jìn)行二次加工?;诖?,本文提出以下構(gòu)想:可嘗試在常規(guī)語素法基礎(chǔ)上,進(jìn)一步增加近義聚類詞項(xiàng)之間“語素-整詞”的互動(dòng)性分析,在常規(guī)語境法基礎(chǔ)上,進(jìn)一步呈現(xiàn)近義聚類詞項(xiàng)之間的示差性語境。
洪煒(2014)認(rèn)為“教師應(yīng)避免讓學(xué)習(xí)者同時(shí)學(xué)習(xí)大量具有近義關(guān)系的詞語”,這種分散學(xué)習(xí)策略未嘗不可,因?yàn)樗且环N規(guī)避近義詞干擾效應(yīng)的教學(xué)干預(yù)行為。近義詞干擾效應(yīng)實(shí)際源于學(xué)習(xí)者以“基本義”代替“差別義”的簡(jiǎn)化理解形式或“心理偷懶”行為,我們推測(cè),如果在語素法的基礎(chǔ)上進(jìn)一步增加近義聚類詞項(xiàng)之間“語素-整詞”的互動(dòng)性分析,在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上進(jìn)一步呈現(xiàn)近義聚類詞項(xiàng)之間的示差性語境,就有可能消除彼此干擾的負(fù)面效應(yīng)。當(dāng)然,從二語近義詞教學(xué)實(shí)效角度看,這仍需要進(jìn)一步實(shí)證。不過,這種基于語素法的“語素-整詞”互動(dòng)式分析實(shí)踐,已有部分學(xué)者進(jìn)行了嘗試(如儲(chǔ)澤祥等,2021)。
本文教學(xué)環(huán)節(jié)是基于線上平臺(tái)形式進(jìn)行的,至于線下效果是否與線上保持一致,可在條件成熟時(shí)進(jìn)一步確認(rèn)。至于本文最后所提出的關(guān)于“語素-整詞”互動(dòng)分析法及語境示差法的構(gòu)想,因篇幅所限,未能進(jìn)一步進(jìn)行實(shí)證,這將是我們重點(diǎn)探索的方向。此外,本文被試為中級(jí)水平漢語二語學(xué)習(xí)者,望以后可加入不同水平的被試因素,進(jìn)一步提高結(jié)論的準(zhǔn)確性及全面性。
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Applicability of the morphem method and the context method to the acquisition of
L2 Chinese synonyms
WANG Xinglong1.2, KANG Shiyong2, WANG Haoxue3
(1. College of Foreign Languages of Yanbian University, Yanji, Jilin 130002, China; 2. School of Chinese Language and
Literature of Ludong University, Yantai, Shandong 264025, China; 3. School of Liberal Arts of Guangxi University,
Nanning, Guangxi 530003, China)
Key words: clustering synonyms; morpheme method; context method; applicability
Abstract: This paper takes intermediate-level learners of Chinese as a second language as the subjects, and conducts an empirical study on the applicability of the morpheme method and the context method in L2 Chinese synonym acquisition. The results show that the morpheme method and the context method are relatively suitable for the basic and intermediate acquisition tasks such as semantic priming and word meaning understanding of clustering synonyms, but their applicability to advanced level acquisition tasks such as word sense discrimination is significantly insufficient. The study finds that the conventional morpheme method and the conventional context method both focus more on the individual processing of words, while the word sense discrimination task requires further secondary processing of the relationship among clustering synonyms. With consideration of the findings, this paper proposes that on the basis of the conventional morpheme method, the interactive analysis of “morpheme-word” among clustering synonyms should be further increased, and on the basis of the conventional context method, differential contexts among clustering synonyms should be further presented.
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