［摘 要］ 有意義學習是幼兒自主建構(gòu)認知圖式以及認識事物本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的關鍵途徑，幼兒園教育教學應強調(diào)幼兒的深層有意義學習。區(qū)域活動因其情境性、開放性和自主性而能夠有效支持幼兒的有意義學習。針對區(qū)域活動支持幼兒有意義學習過程中教師對幼兒學習理解存在偏誤、材料提供缺乏目的性以及師幼互動質(zhì)量不高等問題，教師應準確把握幼兒發(fā)展的關鍵經(jīng)驗，為幼兒提供有潛在意義的學習材料，并注重教師主導和幼兒自主之間的有效平衡。

［關鍵詞］ 有意義學習；區(qū)域活動；深度學習

有意義學習強調(diào)學習主體在原有經(jīng)驗基礎上主動去建構(gòu)新的經(jīng)驗。[1]幼兒的有意義學習是指幼兒通過對學習的積極參與和具身體驗從而獲得認知、情感、社會等方面綜合發(fā)展的過程，它是發(fā)生于真實的活動情境之中的。[2]有意義學習發(fā)生的關鍵是幼兒對新經(jīng)驗的主動建構(gòu)，而新經(jīng)驗的有效建構(gòu)又需要以豐富的環(huán)境和有效的教學組織為依托。區(qū)域活動因其自身獨特的情境性、開放性和自主性而與幼兒的有意義學習緊密相關，是支持幼兒有意義學習的重要方式，它可以為幼兒有意義學習的發(fā)生創(chuàng)造條件和提供契機，但兩者之間的內(nèi)在關聯(lián)還較少為教師所關注。幼兒園教師可以看到區(qū)域活動的多樣性以及區(qū)域活動中幼兒學習的自主性，但對區(qū)域活動中幼兒的學習過程及其內(nèi)在機制缺乏有效關注，在熱鬧背后缺乏對幼兒深度學習的有效支持和引導，使得區(qū)域活動的兒童發(fā)展價值未能很好地彰顯出來。探究區(qū)域活動如何促進幼兒的有意義學習不僅有助于增進對區(qū)域活動價值和規(guī)律的認識，還可以更有效地促進幼兒的高質(zhì)量發(fā)展，具有重要的理論和實踐價值。

一、區(qū)域活動有效支持幼兒有意義學習的內(nèi)在邏輯

區(qū)域活動是幼兒園教學的重要組織形式，它可以有效支持幼兒的自主和個別化學習。[3]區(qū)域活動的組織形式和活動內(nèi)容貼近幼兒的學習經(jīng)驗，可以讓幼兒根據(jù)自己的興趣自主開展各種學習探究活動，自主建構(gòu)屬于他們自己的認知圖式。[4]事實上，在區(qū)域活動中，幼兒認知圖式的自主建構(gòu)過程就是幼兒有意義學習的發(fā)生過程，區(qū)域活動憑借其豐富的學習要素不斷促使幼兒在與環(huán)境的互動中引發(fā)認知沖突、拓展經(jīng)驗范疇、發(fā)展思維能力并賦予學習以新的意義和內(nèi)涵。

第一，區(qū)域活動為幼兒有意義學習提供了開放場域。區(qū)域活動為幼兒提供了廣闊的實踐場域，并為他們營造了一種真誠、尊重、理解和相互信任的學習氛圍。區(qū)域活動的空間開放，幼兒走動自如；材料豐富多元，幼兒取放自由；時間安排靈活，幼兒可以自主選擇；師幼關系和諧，幼兒互動交流自由。以幼兒為中心的環(huán)境為幼兒提供了充滿互動和鼓勵性的學習活動，能滿足幼兒獨特的學習需求，能夠更好地支持幼兒開展自我探究。在自由、自主的學習探究中，幼兒可以對學習過程進行自我調(diào)控，可以基于具體的問題情境，從聯(lián)系和發(fā)展的視角理解事物的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律。[5]

第二，區(qū)域活動為幼兒有意義學習提供了真實情境。有意義學習要求學習者通過對知識的主動建構(gòu)以及對知識經(jīng)驗的遷移應用來達成學習目標，而區(qū)域活動為經(jīng)驗的多樣化發(fā)展提供了可能。在區(qū)域活動中，主題的組織和呈現(xiàn)是基于具體情境的，這種真實的問題情境更能激發(fā)幼兒的體驗、操作、互動以及自我表達，更容易使幼兒將所學到的知識遷移到新的情境中去。換言之，區(qū)域活動中真實的學習情境為思維尚處于具象化階段的幼兒提供了一種理解事物的參照，幼兒可以借由對事物的物理感知逐步走向概括和抽象。

第三，區(qū)域活動為幼兒有意義學習提供了自主空間。在區(qū)域活動中，幼兒可以自主選擇活動內(nèi)容和活動伙伴，可以按照自己的學習特點和發(fā)展水平去建構(gòu)新的知識和經(jīng)驗。[6]低幼兒童的身心還未完全展開，此時的他們具有很強的可塑性，這種可塑性也意味著他們可以根據(jù)外部環(huán)境的供給自主選擇發(fā)展的方向。區(qū)域活動具有較低的結(jié)構(gòu)性，教師對幼兒學習活動的干預程度相對較低，這一方面可以讓幼兒根據(jù)自己的興趣選擇學習內(nèi)容和學習方式，最大限度地彰顯自身的天賦和潛能；另一方面可以讓幼兒自主把握學習進程，使他們在各種規(guī)劃、互動甚至沖突中深化對學習的理解。

二、區(qū)域活動支持幼兒有意義學習不足的主要原因

隨著幼兒園區(qū)域活動日益得到關注和重視，教師也更能關注區(qū)域活動環(huán)境的創(chuàng)設、注重活動材料的提供，并為幼兒開展區(qū)域活動提供充分的時間，讓幼兒有機會去主動選擇并與材料互動。但我們也發(fā)現(xiàn)，幼兒在區(qū)域活動中擺弄材料多、認真思考少，操作工具多、投入探究少，他們并沒有真正在與材料、環(huán)境和同伴的互動中實現(xiàn)自身經(jīng)驗的自主建構(gòu)。這些問題的發(fā)生與教師對區(qū)域活動中幼兒的學習理解不到位、區(qū)域材料提供缺乏目的性以及區(qū)域活動中師幼互動質(zhì)量不高等因素有關。

第一，教師對區(qū)域活動中幼兒的學習理解有偏差。幼兒在區(qū)域活動中的學習涉及不同的領域且各領域所包含的經(jīng)驗廣泛而多元，同時幼兒在區(qū)域中的學習又具有生成性和不確定性，這些都對教師的活動組織和幼兒學習支持帶來了極大的挑戰(zhàn)。幼兒園教師對區(qū)域活動中幼兒學習理解的偏差主要表現(xiàn)為兩個方面：一是將活動等同于學習，認為幼兒只要進入?yún)^(qū)域，擺弄了工具或操作了材料，學習就自然發(fā)生了；二是將結(jié)果等同于學習，認為只要結(jié)果呈現(xiàn)與目標約定一致，幼兒的學習就完成了，幼兒新的經(jīng)驗就會產(chǎn)生。以上兩種認識偏差的產(chǎn)生與教師自身知識和經(jīng)驗的缺乏有關。從教育實踐來看，教師在區(qū)域活動設計與實施中都會遇到知識和經(jīng)驗的瓶頸。如果教師關于幼兒學習的認知體系不健全，那么他們就無法準確識別幼兒在區(qū)域活動中學到了什么，無法科學判斷幼兒是否產(chǎn)生了新的認知圖式，因而對幼兒有意義學習的敏感度也不高。[7]

第二，區(qū)域活動材料投放缺乏目的性，不能充分支持幼兒主動建構(gòu)新經(jīng)驗。區(qū)域活動中的材料直接關系到幼兒進入?yún)^(qū)域活動的學習興趣和學習狀態(tài)。當下幼兒園的區(qū)域活動材料看似豐富，但從選擇、投放到使用都充滿了隨意性。首先，提供的材料指向不明確，隨意選擇的材料無法體現(xiàn)教育目標，有些區(qū)域材料擺放一學期甚至一學年都鮮有幼兒去觸碰和操作，材料成了擺設。其次，材料的挑戰(zhàn)性不夠，功能和用法單一，無法激發(fā)幼兒的學習內(nèi)驅(qū)力。最后，材料的層次性不夠，不能滿足不同水平幼兒的探索和學習需要。例如，幼兒園在小、中、大班的各個區(qū)域里都擺滿了樹葉，但不同年齡段、不同區(qū)域是如何利用這些樹葉卻缺乏差異化的學習目標。也就是說，當前幼兒園教師對區(qū)域活動材料的規(guī)劃與提供缺乏科學性和針對性，無法使幼兒在與材料的互動中發(fā)展新的經(jīng)驗。

第三，區(qū)域活動中師幼互動質(zhì)量不高，不能有效促進幼兒的整體發(fā)展。幼兒在區(qū)域活動中的學習雖然以獨立體驗和自主探索為主，但其有效開展離不開教師的支架作用。在從高結(jié)構(gòu)化的集體教學走向強調(diào)幼兒自主探究的區(qū)域活動的過程中，幼兒園教師對教師與幼兒關系的認識還不準確，導致區(qū)域活動中師幼互動的質(zhì)量不高。例如，幼兒園教師會認為區(qū)域活動應該以幼兒的自主學習為主，自主學習自然伴隨著幼兒思維的進階，不需要教師的指導；教師的主導作用就體現(xiàn)在創(chuàng)設環(huán)境和投放材料，只要幼兒與材料互動，就會獲得全面發(fā)展；等等。這些想法影響了教師對區(qū)域活動中師幼互動的關注。事實上，區(qū)域活動中幼兒有意義學習的發(fā)生離不開教師的引導，教師只有與幼兒就學習過程中的發(fā)現(xiàn)或者問題進行充分的交流，才能更好地引導幼兒的學習走向全面和深入。

三、區(qū)域活動中支持幼兒有意義學習的基本策略

（一）準確把握幼兒發(fā)展的關鍵經(jīng)驗，理解幼兒有意義學習的表現(xiàn)特征

有意義學習是有其深刻內(nèi)涵和外在表征的。幼兒園教師應當從幼兒發(fā)展的關鍵經(jīng)驗出發(fā)，厘清區(qū)域活動中幼兒有意義學習的表現(xiàn)特征。關鍵經(jīng)驗是幼兒學習與發(fā)展必不可少的經(jīng)驗，他們在幼兒的學習中起著支撐作用，有利于幼兒其他經(jīng)驗的建構(gòu)、遷移以及對知識的深層理解。[8]首先，教師要將幼兒的關鍵經(jīng)驗為參照去計劃、實施和評價區(qū)域活動。因為區(qū)域活動中的幼兒學習具有生成性和不確定性，教師無法預設每一個具體的活動目標，但教師可運用關鍵經(jīng)驗進行判斷，從幼兒的發(fā)展出發(fā)，梳理不同年齡段幼兒發(fā)展的關鍵經(jīng)驗，并以此來組織和架構(gòu)區(qū)域活動內(nèi)容。教師可以通過直接或間接介入，將活動內(nèi)容與幼兒的關鍵經(jīng)驗進行連接，從而讓指向目標達成的活動過程豐富而有意義。其次，教師應明確幼兒發(fā)展最為核心的經(jīng)驗。經(jīng)驗的過程也是經(jīng)驗的結(jié)果，一種經(jīng)驗可以通過多種活動獲得，一種活動中也可發(fā)展幼兒多種關鍵經(jīng)驗。在區(qū)域活動實施過程中，教師要能判斷幼兒學習行為的意義，做到心中有關鍵經(jīng)驗指標，眼中有兒童的行為表現(xiàn)，關注什么經(jīng)驗最有價值，采用有助于實現(xiàn)目標的指導策略，凸顯區(qū)域活動對幼兒有意義學習的支持性。

（二）設計和提供有潛在意義的活動材料，支持幼兒形成有意義學習的經(jīng)驗鏈

有意義學習發(fā)生的前提條件之一是幼兒的認知結(jié)構(gòu)中有用來同化新的學習材料的經(jīng)驗儲備，[9]幼兒的知識經(jīng)驗是其在對物體操作以及與情境的互動中發(fā)展起來的。在支持幼兒有意義學習的區(qū)域活動中，活動材料應該是能夠被幼兒所理解的，能夠支持幼兒將新舊經(jīng)驗進行連接并形成完整的經(jīng)驗鏈條。一方面，教師要根據(jù)幼兒的年齡特點和認知興趣，選擇在挑戰(zhàn)性、綜合性和開放性等方面都適宜的材料供幼兒操作和探究。具體的方法可以為：根據(jù)教育目標投放材料，讓材料有目的地指向幼兒關鍵經(jīng)驗的發(fā)展；依據(jù)幼兒個體差異投放材料，為幼兒提供種類、層次多樣的材料以滿足不同的個體需求；增加低結(jié)構(gòu)材料，讓幼兒可以對原材料進行創(chuàng)造，增強材料的挑戰(zhàn)性；在幼兒園和班級增加材料庫，使區(qū)域之間的材料有序流動，并讓幼兒的學習與日常生活和實際經(jīng)驗相結(jié)合。另一方面，教師要通過有計劃、有目的地擺放材料來引起兒童的興趣和關注。要培養(yǎng)幼兒對周圍世界的興趣，鼓勵他們表達自己的獨特想法，就要像精心贈送禮物一樣注意材料的呈現(xiàn)方式。[10]教師在選擇和擺放材料時要考慮材料的整齊和美觀，使用合適的容器存放材料，關注不同材料的大小，不同特質(zhì)的相似材料可以集中擺放，讓幼兒清楚看到材料的不同表現(xiàn)特征和使用方法，在活動情境中通過充分的操作和體驗來建立新舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系，進而形成新的經(jīng)驗鏈。

（三）平衡幼兒自主和教師主導，支持幼兒在有意義學習中的自主發(fā)展

雖然區(qū)域活動中幼兒以自主學習為主要形式，但教師適當?shù)慕槿肱c適宜的支持也非常重要，區(qū)域活動要能有效平衡教師主導和幼兒自主之間的關系。要使全體幼兒都能獲得有效發(fā)展，教師既不能自由放任，讓所有的學習都交由幼兒自主進行，也不能完全自上而下，把幼兒視為空的容器而對他們進行知識的灌輸。[11]區(qū)域活動要實現(xiàn)教師的教與幼兒的學之間的平衡。教師一是要理解幼兒的觀點，在對話中支持幼兒的學習。教師與幼兒的對話不是隨意的，一起開展不是為了停止或改變幼兒的學習興趣和行為，而是支持幼兒的學習在既有的基礎上進一步走向豐富、深入和多元。教師要仔細觀察幼兒的活動，從他們的角度理解經(jīng)驗，鼓勵幼兒在新的層面上展開思考。二是要為幼兒的學習創(chuàng)造腳手架，支持幼兒群體之間的聯(lián)系與互動。有意義學習包括幼兒與成人為達成共同理解而采取的一切行動，這種學習方式對于幼兒解決問題和形成新的思考具有重要價值。教師要通過創(chuàng)造一個具有支持性的腳手架來發(fā)揮教育者的引領作用，幫助幼兒從不同維度、不同層次去理解學習內(nèi)容，在拓展幼兒經(jīng)驗范疇、發(fā)展幼兒思維能力的基礎上推動幼兒有意義學習的深度開展。

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