在以往的教學中，我們往往混淆了“課程內(nèi)容的系統(tǒng)性”和幼兒“經(jīng)驗認知的系統(tǒng)性”間的關(guān)系，沒有幫助幼兒將課程內(nèi)容與自我經(jīng)驗之間建立起鏈接，而是千辛萬苦地讓幼兒掌握和獲得所謂“系統(tǒng)的”課程內(nèi)容。結(jié)果便是幼兒根本不可能在這樣的教學過程中獲得經(jīng)驗的系統(tǒng)提升，而是在頭腦中充塞了一大堆雜亂無章的東西。這一現(xiàn)象讓我們開始思考“對話”的重要性。“對話”是一個包括教師和幼兒在內(nèi)的所有人都能傾聽其他人和自己聲音的環(huán)境，它顛覆了傳統(tǒng)的教與學的關(guān)系。這種顛覆將學習的焦點轉(zhuǎn)移到關(guān)注幼兒的個別學習和深度學習，以及幼兒和教師的共同學習。這也是課程游戲化推進過程中我們所關(guān)注的支架之一。

本文以繪本教學活動《大熊有個故事要說》為例，闡述了我們以“對話”為支點踐行課程游戲化理念的實踐過程。我們嘗試以兒童哲學的視角去組織開展學習活動，創(chuàng)設(shè)安全的氛圍，幫助幼兒充分與繪本對話、與自我對話、與同伴對話、與教師對話，在對話中推動幼兒認知、思維、情感等方面的發(fā)展。

一、以“問題”貫穿“對話”

1.幼兒的問題意識：學會提出問題

問題意識是深度學習的核心，也是“對話”的起點?，F(xiàn)代心理學認為：一切思維都是從問題開始的，能夠讓幼兒產(chǎn)生問題并能自主解決的教育才是成功的教育。教學應(yīng)當考慮讓幼兒“如何清楚地思考”，當幼兒厘清了一個代表真實事件的問題時，他們從事的就是一種思維行為。

傳統(tǒng)的繪本教學活動，就是教師帶著幼兒去看完一本書。從活動開始起看，到活動結(jié)束，這本書也看完了，且較多傾向于對繪本情節(jié)的表述以及對畫面細節(jié)的觀察和關(guān)注，缺少閱讀者對繪本內(nèi)涵的理解和剖析。在開展基于繪本《大熊有個故事要說》的集體教學之前，教師提前一周將繪本發(fā)給幼兒，讓其自主閱讀，鼓勵他們自由結(jié)伴交流想法，把自己的困惑和疑問記錄下來。幼兒提出了很多有趣的問題，如：大熊為什么要給老鼠撿籽兒？大熊和老鼠是什么關(guān)系？小動物們沒有聽大熊講故事，大熊為什么還要幫助他們？這樣的問題直接指向了繪本試圖跟孩子們討論的“善良”“友誼”等核心價值。像這樣讓幼兒自主提出問題的過程，其實也是教師了解幼兒閱讀水平和思維的過程。

2.教師的分析：選擇能推動幼兒思考的問題

幼兒的學習是一個主動建構(gòu)的過程，教師雖不可能替代，但能夠施加影響。在基于問題的對話中，教師對幼兒問題的篩選過程就顯得極其重要。

在繪本《大熊有個故事要說》的教學活動中，幼兒提出的問題有一些是能夠直接從繪本畫面或內(nèi)容中找到答案的，如“大熊在干什么”；有些是跟同伴交流后很快能解決的，如“為什么大熊要揉眼睛（其他幼兒：因為他困了）”；有些則是科學性的、幼兒現(xiàn)階段的認知尚未觸及的，如“冬天過去了，其他動物都醒了，為什么鼴鼠最后才醒來”……這些問題解決起來很快，往往不需要幼兒反復(fù)思考和探討。

相反，諸如“小動物們沒有聽大熊講故事，大熊為什么還要幫助他們”之類的問題，蘊含著比較、假設(shè)與分析，能啟發(fā)幼兒從不同的角度出發(fā)展開思考，在分析原因的基礎(chǔ)上作出判斷。當這樣一個需要推理并闡述理由的問題出現(xiàn)后，幼兒就會自然而然地開動腦筋，在教師的鼓勵下深入思考并講述自己的想法，同時也從同伴的回答中了解不同的思考角度，開闊視野。也就是說，“問”的問題應(yīng)具有一定的“思”的價值。

二、以“對話”搭建課堂鷹架

1.傾聽：尊重幼兒的個體經(jīng)驗和獨立人格

尊重幼兒，就是尊重他們的生活經(jīng)驗和獨立發(fā)展的人格。每個幼兒生活的背景不同，所積累的經(jīng)驗不盡一致。因此，任何課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)不脫離幼兒的經(jīng)驗、不跨過幼兒的親身體驗，這是對幼兒最大的尊重。

在基于尊重的對話中，傾聽顯得尤為重要。用兒童哲學的視角來闡釋，即我們需要讓每一個幼兒都站出來，被認可，被大家看見。在實踐中，想做好這一點并不容易。它要求我們能清楚意識到并能暫時放棄自己的評判，拋棄固有的想法和偏見，用一種開放的態(tài)度來面對每一個幼兒。傾聽不會產(chǎn)生答案，但會提出問題；傾聽的目的不是“去確定”，而是不斷去懷疑和不確定，這些才是學習產(chǎn)生的前提。幼兒也在被傾聽中學會傾聽和敘述，每個人都感到自己有權(quán)利去闡明自己的想法和觀點，有義務(wù)去傾聽別人的意見和思路。幼兒會在與教師、同伴的對話中，重新認識并不斷組織自己的觀點，從而對問題形成新的理解和認知。

在繪本《大熊有個故事要說》的教學活動中，教師沒有直接告訴幼兒好朋友應(yīng)該怎樣、不應(yīng)該怎么樣，這樣才算好朋友、那樣不算好朋友，而是去傾聽幼兒當下對“好朋友”的認知，以及與朋友相處的現(xiàn)狀。所以，活動中教師請每個幼兒說說“自己的好朋友是誰”“好朋友應(yīng)該是怎樣的”等，這些對于幼兒來說是非常真實的。當幼兒把他們的經(jīng)驗和認知呈現(xiàn)出來時，他們也在不斷地思考并更新自己的認知，發(fā)展出更為敏銳的洞察力——這其實也是一種傾聽自己內(nèi)心的能力。當然，只有幼兒有機會在這樣一個安全的氛圍中去傾聽和被傾聽，表達自己的不同想法并接受他人的不同看法的時候，這一目標才有可能實現(xiàn)。

2.深度對話：師幼、幼幼間的思維辯論

對話，是對幼兒的已有經(jīng)驗及繪本中所呈現(xiàn)內(nèi)容進行重新組織和整合，指向幼兒對認知經(jīng)驗的重新建構(gòu)的過程。有意義的問題情境能夠激起幼兒緊張的智力活動，推動他們?nèi)オ毩⒌?、探索性地獲取知識。在彼此思維碰撞的過程中，幼兒的認知發(fā)展水平也能充分展現(xiàn)出來。這種基于理解的、需要幼兒認真思考的問題，避免了瑣碎和不得要領(lǐng)的簡單回答。當然，教師在這個過程中也需要對復(fù)雜的概念進行解釋，去推動幼兒與繪本、與同伴的充分互動。

如教師提出的“大熊和老鼠是什么關(guān)系”，這個話題對幼兒來講是有挑戰(zhàn)的，他們需要仔細分析后作出判斷，并清楚地表達出來。在大部分幼兒認定他們是朋友關(guān)系的時候，教師拋出第二個問題“什么是朋友”。幼兒的回答不盡相同：朋友就是要互相幫助的；朋友在一起可以分享好吃的；你教我、我教你，這是朋友；朋友在一起時很開心的；朋友在玩游戲時要互相合作；有的時候朋友會搶我的東西……于是，教師進一步追問：當朋友搶你東西的時候，你會怎么做？你覺得接下來你們還會成為朋友嗎？這些問題進一步引發(fā)了幼兒的爭議，有的認為朋友需要謙讓、需要被原諒，有的認為不可以再做朋友了……每個幼兒都積極表達著自己的觀點，我反駁你、你反駁我，雖然最終并未有一個標準答案，但在這個過程中，幼兒始終在進行經(jīng)驗和認知的自我建構(gòu)，而不是在教師提供的框架下一步步走到某個標準答案。對話讓每一個幼兒更多地表達他自己的感受、感想和思考，幼兒也正是在這樣一個連續(xù)不斷、你來我往的拋接球過程中不斷整合已有經(jīng)驗和能力，不斷調(diào)整自己的語言或思考模式，豐富自己的經(jīng)驗和認知體系。

我們?nèi)粘Ｋf的“鷹架”理論，在刻畫了教師的角色的同時，其實還定義了一種新的教學方法和手段：它是一張網(wǎng)，一張互相尊重的網(wǎng)，一張能激發(fā)充分對話的網(wǎng)，它讓每一個幼兒獨特的聲音都被聽見，支持著每一個幼兒的學習過程，促進著每一個幼兒的個性化發(fā)展。

在繪本教學及其他教學活動中，愉快、積極的高質(zhì)量對話不僅能夠滋養(yǎng)幼兒，也能夠滋養(yǎng)教師。當我們用心對待“每一個、每一刻”時，教學也會煥發(fā) “原樣態(tài)”的魅力，教師和幼兒也會收獲最真實的生長。我想，這也是新課程改革所努力的方向。